LIVRO: O GOLPE NA EDUCAO
AUTORES: LUIZ ANTNIO CUNHA E MOACYR DE GES


Cunha, Luiz Antnio, 1943 
C978 g        O golpe na educao / Luiz Antonio Cunha, Moacyr de
Ges.  11 ed.  Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002

A VOZ ATIVA
(Moacyr de Ges)

I.        POR DENTRO DO CONTEXTO

Nos anos 60 a crise brasileira  econmica,  social e  poltica. 
Desde o Movimento de 1930 - resposta tupiniquim  crise de 1929 do 
capitalismo internacional - que o Brasil procurava sadas face  
ruptura da Repblica agroexportadora,  crescente urbanizao e  
influncia dos militares que desejavam construir as prprias armas 
(ver os discursos do ditador do Estado Novo). O primeiro patamar do 
novo modelo foi construdo por Vargas, com Volta Redonda, 
negociando com os americanos o apoio do Brasil aos Aliados na 
Segunda Guerra Mundial. Direcionou-se o pas para a industrializao.
Na reordenao que se processou, aps a crise do Estado liberal-
oligrquico, a sociedade poltica (o Estado) incorporou setores da 
classe dominante com interesses voltados para o setor industrial e, a 
partir da, procurou conciliar capital e trabalho. Instalou-se, 
posteriormente, o chamado "modelo de substituio das importaes" 
que possibilitou a emergncia do setor industrial como hegemnico 
nos anos 60.
J no final dos anos 50 este processo parecia estar em vias de 
concluso e o seu desdobramento implicaria abrir um mais amplo 
mercado interno. Este foi o desafio ao governo Joo Goulart e ao seu 
programa de "Reformas de Base":
        A situao, todavia, no era to fcil e esquemtica. O Brasil era 
e  um pas terceiro-mundista, dependente. Aqui se confrontavam 
interesses         econmicos das mais diversas ordens:
?        o latifndio, impenetrvel s mudanas sociais;
?        os grupos ligados  internacionalizao do capital que 
buscavam o poder poltico, indispensvel  segurana de sua 
reproduo;
?        a chamada "burguesia nacional" que preferia aliar-se ao capital 
internacional a fazer concesses  fora de trabalho, apesar 
dos idelogos do ISEB (Instituto Superior de Estudos 
Brasileiros) teorizarem a aliana de classes.
Esta luta de foice no escuro se processava numa sociedade:
?        em que o movimento operrio era vulnervel, pela sua 
dependncia de Estado interventor de sindicatos;
?        em que o campo estava no incio da organizao de seus 
trabalhadores em Ligas Camponesas e sindicatos rurais;
?        em que as camadas mdias eram atravessadas pela "indstria 
do anticomunismo";
?        em que a Aliana para o Progresso constitua-se na grande 
ideloga contra a Revoluo Cubana e financiava "ilhas de 
sanidade" hostis ao governo reformista de Jango;
?        em que os intelectuais orgnicos da classe dominante atuavam 
no Congresso Nacional, formavam opinio pblica atravs dos 
meios de comunicao de massas, da escola, de parte das 
Igrejas, de organizaes tipo IPES (Instituto de Pesquisas e 
Estudos Sociais) e IBAD (Instituto Brasileiro de Ao 
Democrtica), instrumentalizando conceitos ideolgicos de 
"civilizao ocidental e crist", corrompendo com o dinheiro da 
embaixada americana (eleies de 1962) com o objetivo poltico 
de conservao das estruturas, contra as reformas ou qualquer 
mudana, escamoteando a discusso da luta de classes.
Nesta conjuntura, o confronto "abertura de mercado interno" 
versus "exportar  a soluo" foi decidido pela fora em 1964. O 
segmento industrial, financiado pelo chamado "capital associado", 
cresceria com a demanda externa, e o Brasil rumou em direo  
Bell1dia, isto ,  construo de uma Blgica (a minoria rica e 
industrializada) em cima de uma ndia (a massa de despossudos e 
miserveis), como j se disse tantas vezes.
Na sociedade civil, o discurso poltico progressista dos anos 60 re-
meteu, freqentemente, s figuraes de "povo e antipovo" e de 
"nao e antinao", fluindo para a denncia do latifndio e do 
imperialismo. No percebeu, todavia, com maior clareza, que a 
sociedade  dividida em classes, que a crise social existente era 
tambm interna e que s com uma anlise de 
apropriao/expropriao do trabalho a questo poderia ser discutida. 
Assim, apesar da relativa liberdade assegurada pelo populismo aos 
movimentos sociais, a discusso da luta de classes ficou restrita aos 
setores marxistas e no alcanou o palanque poltico dos comcios. A 
crise social continuou latente e latejante, sem um canal efetivo de 
comunicao com as massas.
Na sociedade civil no Nordeste, este discurso remeteu, tambm,  
preocupao com as tendncias para a consolidao do capitalismo 
monopolista e  modernizao da produo industrial do Centro-Sul e 
seu avano sobre o mercado nordestino. A criao da Sudene em 1958 
foi precedida de uma discusso, que se prolongou pelo perodo, na 
qual o perfil do novo rgo e seus objetivos foram questionados. A 
discusso da colonizao brasileira pelas foras do capital 
internacional foi decodificada para questionar a possvel colonizao 
do Nordeste pelas foras econmicas do Centro-Sul: o chamado 
"imperialismo interno". Apesar de tudo, a Sudene deflagrou grandes 
esperanas para a regio.
Diante de uma situao que se tornava cada vez mais complexa, a 
aliana PSD-PTB, voto rural e voto urbano, no resistiu aos interesses 
divergentes entre cidade e campo, entre grupos nacionalistas e outros 
ligados ao capital externo.
A crise poltica se revela, principalmente, pelo esgotamento do mo-
delo populista (1930-1964). Com a ruptura da Repblica 
agroexportadora, em 1930, o Brasil conheceria a experincia latino-
americana populista, tal como a Argentina de Pern, o Mxico de 
Crdenas, o Peru da APRA (Aliana Popular Revolucionria 
Americana) etc.
No Brasil o populismo foi "revolucionrio" em 1930; "bonapartista" 
em 1937; nacionalista e antiimperialista de 1950 a 1954; 
desenvolvimentista no final dos anos 50; moralista em 1961; 
nacionalista e sindicalista at a sua queda em 1964.
O populismo esgotou-se pelo avano das camadas urbanas e dos 
setores ligados ao campo que escaparam do controle dos grupos 
dirigentes. Nesta situao excepcional deu-se uma crise orgnica na 
classe dirigente, que se sentiu ameaada na sociedade civil e na 
prpria estrutura econmica, visualizando riscos para a acumulao 
de capital.
Assim, quando se armou o confronto - como desdobrar o modelo 
de substituio das importaes no bojo de uma crise social? - o 
populismo j no teve coelhos para tirar de sua cartola de mgico.
Sem condies polticas para se transformar no popular, o 
populismo, em 1964, deixou a cena para o novo Estado tecnocrtico-
civil-militar. Os novos tempos sero comandados pela 
internacionalizao do capital, que se aprofundar, e dirigidos pela 
tradicional classe dominante, agora com mais uma proposta de 
modernizao.
        Face s novas condies, o novo Estado definiu-se pela coero 
para manter a dominao, no sentido gramsciano do termo.
Na crise de 1964, onde estavam os educadores? Que faziam? Qual 
a viso de mundo de suas vanguardas? Qual o papel do Estado na 
educao nacional? E o povo?

II.        JK-JNIO-JANGO:
Caminhos e descaminhos da educao nacional

A crise faz crescer. Ou, em outras palavras, a contradio move a 
Histria.
Apesar de um forte conservadorismo e do medo das mudanas 
(que tm sido a tnica em educao), alguns educadores comearam a 
perceber que os problemas de sua sala de aula no se resolveriam, 
apenas, dentro dela. Era preciso espiar o que se passava no campo 
social como um todo e voltar  sala de aula com a viso da realidade 
do processo que estava sendo vivido. Nos anos 20 e 30, Pascoal Leme 
fora pioneiro desta prtica. Esta preocupao, todavia, ficou soterrada 
pela represso do Estado Novo (1937-1945). Com a crise dos anos 50-
60, maior nmero de educadores comeou a botar a cabea para fora 
da sala de aula para olhar e estudar o mundo.

O "trnsito"

 possvel que um marco dessa nova postura tenha sido Paulo 
Freire, quando relatou o tema "Educao dos adultos e as populaes 
marginais: o problema dos mocambos", vinculando analfabetismo e 
pauperismo (Seminrio Regional de Pernambuco, preparatrio ao Il 
Congresso Nacional de Educao de Adultos). Neste Congresso (Rio, 
1958), o educador nordestino defendeu a educao com o homem, 
denunciando a ento vigente educao para o homem. E ainda: a 
substituio da aula expositiva pela discusso, a utilizao de 
modernas tcnicas de educao de grupos com a ajuda de recursos 
audiovisuais etc. Demonstrou preocupao com metodologias e, 
principalmente, com o lugar (social, poltico, educacional, de 
autoridade) a ser assumido por educador e educandos. Com a defesa 
da tese "Educao e atualidade brasileira" (Recife, 1959), Paulo Freire 
voltou ao tema e discutiu o seu carismtico conceito de "trnsito": nos 
anos 60 o povo viveria o "trnsito" de uma sociedade fechada para 
uma sociedade que se abria, e o cidado ultrapassaria uma 
conscincia mgica/intransitiva para uma conscincia 
transitiva/crtica.
O II Congresso, onde se discutiram 210 teses, foi um momento de 
esperanas, mesmo que os seus andaimes estivessem fincados num 
cho de fracassos e de destroos de experincias passadas: a da 
Alfalit (Agncia Alfabetizadora Confessional), a Cruzada Nacional de 
Educao (1932), a Bandeira Paulista de Alfabetizao (1933), a 
Cruzada de Educao de Adultos (1947), o Servio de Educao de 
Adultos (1947), o I Congresso Nacional de Educao de Adultos (1947), 
o Sistema Radioeducativo Nacional - Sirena (1957), a Campanha de 
Educao de Adultos e Adolescentes (1947-1954), a Campanha de 
Educao Rural (1952-1959), a Campanha Nacional de Erradicao do 
Analfabetismo (1958).
O final do governo JK foi marcado pela discusso sobre a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no Congresso 
Nacional, nos rgos educacionais, sindicais, estudantis, na imprensa 
e nos comcios da campanha eleitoral de 1960.
Jnio Quadros governou sete meses e assinou um convnio com 
a Igreja Catlica criando o MEB - Movimento de Educao de Base 
(decreto 50370, de 21 de maro de 1961).
A histria  conhecida: a renncia de Jnio, a tentativa de golpe 
dos ministros militares, a conciliao do parlamentarismo "para evitar 
o derramamento de sangue" e a posse de Jango.
O governo parlamentarista tambm teve o seu programa de 
educao (outubro de 1961). O programa do premier Tancredo Neves 
foi identificado por Robert Dannemann como tendo os seguintes 
objetivos, a serem alcanados em cinco anos: a expanso e o 
aprimoramento da rede escolar comum; a recuperao dos 
analfabetos e insuficientemente alfabetizados para a Nao; a 
extenso dos benefcios da cultura a todos os brasileiros; o incentivo 
 criao artstica, intelectual e cientfica. Pretendia o governo, em 
termos de ensino primrio, atingir os objetivos estabelecidos em Punta 
deI Leste e, se possvel, antecipar-se a eles. Tais objetivos, fixados na 
Conferncia da OEA (Organizao dos Estados Americanos) realizada 
naquela cidade, eram: a eliminao do analfabetismo, a escolarizao 
mnima de seis anos para todas as crianas em idade escolar etc.
Em 1962, quando a crise institucional se aprofundou, o 
parlamentarismo, nos seus estertores, ainda assumiu duas medidas de 
ordem educacional: a Mobilizao Nacional contra o Analfabetismo 
(decreto 51470, de maio) e o Programa de Emergncia para o Ensino 
Primrio e Mdio (decreto 51552, de setembro). No primeiro decreto 
falou-se, expressamente, de um entrosamento de propsitos de 
alfabetizao e educao de base com o problema do desenvolvimento 
social e econmico. O decreto, todavia, no passou de uma carta de 
intenes. Para o Ministro Darcy Ribeiro o Programa de Emergncia 
redescobria o municpio como "ncleo operativo em que se processa a 
ao educacional':
So os tempos de descentralizao da LDB, e ao MEC cumpre o 
repasse dos recursos para sua aplicao nos Estados.

A Lei de Diretrizes e Bases

A mais longa discusso da questo da educao em nvel 
nacional que j ocorreu neste pas foi o debate sobre a Lei de 
Diretrizes e Bases. Comeou em 1948, quando j se discutia o Projeto 
Mariani; incendiou-se a questo com o Substitutivo Lacerda; no se 
concluiu a polmica com a promulgao da lei 4.024 em dezembro de 
1961. O debate assumiu um papel questionado r at 1964, quando 
ocorreu, com o golpe de Estado, o verdadeiro "cala a boca" nacional.
A grande confrontao, na discusso da LDB, estabeleceu-se 
entre os privatistas do ensino e os educadores que defendiam a escola 
pblica, gratuita e laica. Os privatistas combateram o Projeto Mariani, e 
fizeram do Substitutivo Lacerda a sua bandeira. Nesta trincheira 
ficaram os catlicos sob a liderana da AEC (Associao de Educao 
Catlica), que deflagrou a Campanha de Defesa da Liberdade de 
Ensino em oposio  Campanha de Defesa da Escola Pblica. A AEC 
mobilizou os colgios catlicos, os Crculos Operrios, a opinio 
pblica conservadora e pressionou o Congresso Nacional. Esta 
militncia catlica comeou a "rachar" na JEC (Juventude Estudantil 
Catlica) e JUC (Juventude Universitria Catlica) face  posio do 
movimento estudantil em favor da escola pblica. A Campanha de 
Defesa da Escola Pblica retomou o pensamento liberal norte-
americano e europeu do final do sculo XIX (ao qual se somaram os 
marxistas), mobilizou a opinio pblica progressista, o movimento 
estudantil, e obteve o apoio operrio (I e II Convenes Operrias em 
Defesa da Escola Pblica, Sindicato dos Metalrgicos, So Paulo, 
1961).
Nos anos 50-60, a defesa da escola pblica, no contexto da 
discusso da LDB, deu continuidade ao pensamento de educadores 
como Ansio Teixeira, Pascoal Leme e outros e se converteu em 
esturio do rio cujos tributrios foram: a criao da Associao 
Brasileira de Educao (1924), a IV Conferncia Nacional de Educao 
(1931), o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932), o I 
Congresso Brasileiro de Escritores (1945), o IX Congresso Brasileiro 
de Educao (1945), a Universidade do Povo e os Comits 
Democrticos, criados no ento Distrito Federal pelo PCB (Partido 
Comunista Brasileiro) quando de seu perodo de vida legal (1945-1947).
A LDB terminou sendo uma conciliao dos projetos Mariani e 
Lacerda. Assim o ensino no Brasil  direito tanto do poder pblico 
quanto da iniciativa privada (art. 22). A gratuidade do ensino, 
conquista constitucional, fica sem explicitao. Abre-se a porta para o 
Estado financiar a escola privada (art. 95). Do Projeto Mariani, 
permanece a proposta de equiparao dos cursos de nvel mdio 
dentro de uma articulao flexvel.
Ansio Teixeira, no seu incurvel otimismo, disse que a LDB  uma 
meia vitria... mas uma vitria.
Finalmente, Brbara Freitag fala do carter "tardio" da LDB, em 
face das novas tendncias da "internacionalizao do mercado", do 
carter de seletividade que ela consagra, da proclamao vazia da 
educao como direito e dever de todos, omitindo uma "realidade 
social em que a desigualdade est profundamente arraigada". E nos 
diz que a LDB traduz no seu texto a estratgia tpica da classe 
dominante que ao mesmo tempo que institucionaliza a desigualdade 
social, ao nvel da ideologia, postula a sua inexistncia; [assim,] o 
sistema educacional alm de contribuir para reproduzir a estrutura de 
classes e as relaes de trabalho, tambm reproduz essa ideologia da 
igualdade.
A LDB consagrou a descentralizao, reservando ao governo 
federal a fIxao de metas e a ao supletiva, fInanceira e tcnica.
Enquanto a Unio se debatia em sua crise institucional de 
parlamentarismo versus presidencialismo os fatos importantes em 
educao se deslocavam da rea do governo federal para emergirem 
em mbitos regionais e/ou institucionais. A teoria do II Congresso 
Nacional de Educao de Adultos buscava a sua prxis nos 
movimentos de cultura popular.

No ocaso

A Repblica presidencialista de Jango, iniciada em 1963 por fora 
do plebiscito, apesar do clima de conspirao, ainda teve tempo de 
propor  nao:
a)        O Plano Nacional de Educao (PNE), oriundo do 
Conselho Federal de Educao;
b)        O Plano Trienal de Celso Furtado, que encampou o PNE;
c)        A Comisso de Cultura Popular, criada junto ao gabinete 
do ministro, com atribuio de implantar o Sistema Paulo 
Freire, em Braslia (junho);
d)        O Plano Nacional de Alfabetizao-PNA (decreto 53465, de 
janeiro de 1964) que oficializou, a nvel nacional, o Sistema 
Paulo Freire; este, chegou a operacionalizar-se em 
Braslia, projeto-piloto nordeste (Sergipe) e projeto-piloto 
sul (Baixada Fluminense, Rio)
O PNA foi extinto em abril de 1964, 14 dias aps o golpe de Estado 
(decreto 53886).

III.        Os MOVIMENTOS DE CULTURA/EDUCAO POPULAR

Quem no se lembra da universidade brasileira dos anos 50-60? A 
"torre de marfim": A manso dos eleitos onde pontificava o catedrtico 
vitalcio, voto soberano numa congregao formada quase 
exclusivamente de catedrticos vitalcios. A jovem docncia recrutada 
por cooptao do catedrtico para ser seu instrutor ou assistente. O 
vnculo da cooptao criava os laos pessoais de fIdelidade. A 
renovao era barrada  porta dessa universidade, mesmo que o 
movimento estudantil protestasse em greve por participao de 1/3 
nas decises.
Quem fala para o prprio umbigo est condenado ao isolamento. 
Pior: a no perceber o que se passa ao redor. Assim aconteceu com 
essa universidade. No percebeu a formao de um movimento 
popular crescente e que, em algumas regies, ameaava ser 
hegemnico.
Vitorioso em algumas eleies locais e urbanas, o movimento 
popular abriu espao para o pensamento renovador em educao e 
absorveu alguns intelectuais com experincia de lutas polticas das 
classes subordinadas. Estes vo se transformar em intelectuais 
orgnicos de uma poltica voltada para a cultura popular.
Onde o movimento popular venceu pelo voto (Recife e Natal) ou 
em instituies que estavam atentas s mudanas sociais (Igreja 
Catlica e Unio Nacional dos Estudantes - UNE), ocorreram 
oportunidades de prticas de cultura popular que conflitaram com a 
educao conservadora, encastelada na ctedra universitria vitalcia.
Assim foi no Recife (Movimento de Cultura Popular - MCP), em 
Natal (Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler); no 
mbito da Igreja Catlica (Movimento de Educao de Base - MEB); na 
UNE (Centro Popular de Cultura - CPC). Estes foram os movimentos 
que emergiram em 1960-1961 e, pelo estudo de suas propostas e 
prticas,  possvel acompanhar um tempo de alvorada - curta 
alvorada.

Movimento de Cultura Popular

O MCP estruturou-se como uma sociedade civil, no mbito da 
administrao do Prefeito Miguel Arraes, no Recife, Pernambuco, em 
maio de 1960, com sede no Stio da Trindade, o antigo Arraial do Bom 
Jesus das lutas holandesas.
De acordo com o art. 12 de seus Estatutos, eram seus objetivos:
a)        promover e incentivar, com a ajuda de particulares e 
poderes pblicos, a educao de crianas e adultos;
b)        atender ao objetivo fundamental da educao que  o de 
desenvolver plenamente todas as virtualidades do ser 
humano, atravs da educao integral de base 
comunitria, que assegure, tambm, de acordo com a 
Constituio, o ensino religioso facultativo;
c)        proporcionar a elevao do nvel cultural do povo, 
preparando-o para a vida e para o trabalho;
d)        colaborar para a melhoria do nvel material do povo, 
atravs da educao especializada;
e)        formar quadros destinados a interpretar, sistematizar e 
transmitir os mltiplos aspectos da cultura popular.
O MCP organizou-se em trs departamentos: o de Formao da 
Cultura (DFC), o de Documentao e Informao (DOI) e o da Difuso 
da Cultura (DDC). Destes, o que parece ter tido um crescimento maior 
foi o Departamento da Formao da Cultura, integrado por dez 
divises: Pesquisa (Diretor: Paulo Freire); Ensino (Anita Paes Barreto); 
Artes Plsticas e Artesanato (Abelardo da Hora); Msica, Dana e 
Canto (Mrio Cncio); Cinema, Rdio, Televiso e Imprensa ...; Teatro 
(Luiz Mendona); Cultura Brasileira ...; Bem-Estar Coletivo (Geraldo 
Vieira); Sade (Arnaldo Marques); Esportes (Reinaldo Pessoa).
O principal idelogo do MCP foi Germano Coelho, um intelectual 
bastante marcado pela influncia do pensamento francs: 
Boimondeau, Peuple et Culture, Lebret, Dumazedier, Mounier, Freinet, 
Maritain etc.
Na 32 Reunio da Sociedade Brasileira para o Progresso da 
Cincia - SBPC (1980), o professor Paulo Rosas, criador das Praas de 
Cultura do MCP, relatou as realizaes da organizao at setembro de 
1962: 201 escolas, com 626 turmas; 19.646 alunos; rede de escolas 
radiofnicas; um centro de artes plsticas e artesanato; 452 
professores e 174 monitores, ministrando o ensino correspondente a 
1 grau, supletivo, educao de base e educao artstica; uma escola 
para motoristas-mecnicos; cinco praas de cultura (estas praas 
levavam ao povo local: biblioteca, teatro, cinema, teleclube, msica, 
orientao pedaggica, jogos infantis, educao fsica); Centro de 
Cultura Dona Olegarinha; crculos de cultura; galeria de arte; conjunto 
teatral etc.
A viso de mundo do MCP no era a da produo de bens 
culturais para a posterior doao ao povo. Pelo contrrio, a 
participao do povo no processo de elaborao da cultura foi 
fundamental para os pernambucanos. Por isso, em 1963, o MCP 
recomendou uma estratgia que privilegiasse atividades que se 
caracterizassem:
a)        pela oferta de assessoramento a esforos criadores de 
cultura desenvolvidos pelos ncleos de cultura das 
prprias organizaes populares;
b)        pela aplicao das vrias modalidades de incentivos ao 
surgimento, ao florescimento e  multiplicao de tais 
fontes produtoras de cultura popular;
c)        pela criao de mecanismos de estmulo e de coordenao 
capazes de criar interdependncias e ajudas mtuas entre 
as diversas organizaes nos seus diversos nveis de 
existncia social, facilitando desse modo que as 
deficincias de umas sejam completadas pelas 
potencialidades de outras e permitindo, em ltima anlise, 
que as mais atrasadas encontrem condies favorveis 
para ascender ao nvel das mais adiantadas.
 um erro grosseiro interpretar os tempos do populismo como 
todo mundo calando 44 do mesmo modelo populista. No tecido do 
populismo emergiram algumas propostas marca da mente populares e 
de pensamento coletivo construdo em termos srios. No propostas 
paternalistas e eleitoreiras. Basta uma reflexo maior sobre esta ltima 
letra c, por exemplo. Seu alcance  o de um caminhar coletivo, 
solidrio, de todos, sem cultos a personalidades polticas. Sem 
caudilhismos. Democrtico.
-        Mas, por que MCP?
O melhor  dar a palavra ao prprio MCP que abriu o seu Plano de 
Ao para 1963 com o seguinte diagnstico:
Um movimento de cultura popular s surge quando o balano das 
relaes de poder comea a ser favorvel aos setores populares da 
comunidade e desfavorvel aos seus setores de elite. Esta nova 
situao caracteriza, de modo genrico, o quadro atual da vida 
brasileira. No caso particular de Pernambuco, primeiramente em 
Recife, logo depois em todo o Estado, aquele Ascenso democrtico 
assumiu propores inditas, da resultando um elemento 
qualitativamente novo na configurao do movimento de cultura 
popular. Em Recife, e a seguir em Pernambuco, as foras populares e 
democrticas lograram se fazer representar nos postos-chave do 
governo e da administrao. A ocorrncia dessa conquista, alcanada 
atravs do esforo organizado das massas populares, criou novas 
condies que se traduzem na possibilidade do movimento de cultura 
popular ser financiado por recursos pblicos e ser apoiado pelos 
poderes pblicos. Tal fato  praticamente inexistente no resto do pas, 
onde, via de regra, os movimentos de cultura popular encontram, 
como condies adversas a sua existncia e ao seu funcionamento, a 
hostilidade do poder pblico e a ausncia de dotaes oramentrias 
para fins de cultura popular.
O movimento popular gera o movimento de cultura popular. O 
movimento popular, ao atingir determinada etapa de seu processo de 
desenvolvimento, experimenta a necessidade de liquidar certos 
entraves de ordem cultural que se apresentam como barreiras 
caractersticas daquela etapa obstaculizando a passagem para a etapa 
seguinte. A superao de tais dificuldades se apresenta assim como 
condio para o prosseguimento do processo.
O movimento popular no gera um movimento cultural qualquer. 
Gera, precisamente, um movimento de cultura popular. Os interesses 
culturais do movimento popular tm, portanto, um carter especfico: 
exprimem a necessidade de uma produo cultural, a um s tempo, 
voltada para as massas e destinada a elevar o nvel de conscincia 
social das foras que integram, ou podem vir a integrar, o movimento 
popular.
A demanda por uma conscincia popular adequada ao real e 
possuda pelo projeto de transform-lo  caracterstica do movimento 
popular porque este se assenta nas trs seguintes pressuposies:
a)        s o povo pode resolver os problemas populares;
b)        tais problemas se apresentam como uma totalidade de efeitos 
que no pode ser corrigida seno pela supresso de suas 
causas radicadas nas estruturas sociais vigentes;
c)        o instrumento que efetua a transformao projetada  a luta 
poltica guiada por idias que representam adequadamente a 
realidade objetiva.
Nas palavras do MCP percebe-se a forte congruncia 
poltica/cultura popular. O segmento poltico, aqui identificado como 
um ascenso democrtico de propores inditas em Pernambuco,  
conseqncia das vitrias eleitorais da Frente do Recife, 
competentemente costuradas por Pelpidas Silveira, Miguel Arraes e 
outras lideranas populares. A Frente do Recife, congregando as 
foras progressistas e alguns segmentos liberais e conservadores 
modernos, permitiu um programa de democratizao do poder 
decisrio em Pernambuco, a principal "CasaGrande" do Nordeste 
oligrquico. E, na medida em que se criava um canal efetivo de 
comunicaes e decises massa/poder poltico, foi possvel a prtica 
de uma poltica de cultura popular/educao alternativa  fechada 
universidade e, de um modo geral,  escola elitista, formal, tradicional. 
Assim, a educao popular vai se concretizar num instrumento em 
favor da transformao social, pois o seu compromisso remete s 
foras polticas que se apiam no movimento popular. Por isso diz o 
documento do MCP que o movimento popular gera o movimento de 
cultura popular: H um esforo de sntese, de caminhar juntos, 
movimento popular/movimento de cultura popular.
Nos limites deste trabalho seria impossvel relacionar todas as 
experincias e todos os instrumentos de trabalho criados pelo MCP, 
mas tambm seria impossvel deixar de mencionar a edio de uma 
cartilha (Livro de leitura) produzida por Norma Porto Carreiro Coelho e 
Josina Maria Lopes Godoy com o objetivo de alfabetizar adultos, 
respeitando o seu universo cultural e, tambm, que  no mbito do 
MCP que vai ocorrer a primeira gestao do Sistema Paulo Freire 
(janeiro de 1962).

O Sistema Paulo Freire

O Centro de Cultura Dona Olegarinha , para a esquerda crist, 
um dos "santurios" mais caros ("santurio" na concepo da Guerra 
do Vietn). Ali nasceu o Mtodo Paulo Freire, uma das armas mais 
utilizadas pelos "jovens catlicos radicais" (Kadt) dos anos 60.
O Centro Dona Olegarinha, do MCP, fundado no Poo da Panela 
(outro local histrico do Recife, onde, no sculo XIX funcionou um dos 
ncleos de luta pela Abolio), organizou-se em colaborao com a 
parquia de Casa Forte, que lhe cedeu uma casa para sua instalao.
Na proposta de criao do Centro, encaminhada ao MCP, afirmou 
Paulo Freire:
O Centro de Cultura  uma unidade educativa enfeixando um 
conjunto de motivos que agregam grupos, que os levam a atividades 
de objetivos semelhantes. Estas atividades variadas, resposta a 
variaes de ncleos diferentes de motivao, se acham, porm, 
entrelaadas e sistematizadas, possibilitando assim um trabalho 
organicamente educativo. A televiso, a leitura, a costura e o arranjo 
de casa, o recreio e a educao dos filhos so motivos geradores de 
atividades, a congregar grupos, a se alongarem em clubes, que 
compem o "Centro de Cultura". Assim haver tantos clubes no 
Centro de Cultura quantos sejam os ncleos motivadores de 
atividades especficas. ... Os Clubes dentro do Centro so dimenses 
prprias do Centro.
Em janeiro de 1962 foi feita a primeira tentativa de alfabetizao de 
adultos (quatro homens e uma mulher), empregando um mtodo 
ecltico e com ajuda de meios visuais - uma proposta de Paulo Freire. 
"Em dois meses, com aproximadamente trinta horas, um dos alunos 
estava lendo trechos relativamente difceis... Em maro formou-se 
nova turma, para repetir a experincia, obtendo-se resultados 
semelhantes" - como informa, em dissertao para o Curso de Servio 
Social de Pernambuco, Zaira Ary, coordenadora do Centro de Cultura 
Dona Olegarinha at novembro de 1962.
 importante visualizar no Sistema Paulo Freire (evoluo do 
Mtodo): a Histria, a Antropologia Cultural e a Metodologia. Em 
termos de Histria, j antecipamos, no captulo anterior, a sua viso, 
que  a da ocorrncia de um trnsito do povo brasileiro, nos anos 60. 
Nesse processo econmico, emergiria o fenmeno que Mannheim 
chama de "democratizao fundamental", que implica uma crescente e 
irreversvel ativao do povo no seu prprio processo histrico, 
abrindo leques de participao interdependentes de ordem 
econmico-socialpoltico-cultural. O povo deixa de ser objeto para ser 
sujeito. Naturalmente, passava por esta postura uma forte influncia 
de lvaro Vi eira Pinto, do desenvolvimento nacionalista, do ISEB, do 
pensamento da poca, enfim.
Em termos de Antropologia Cultural,  o prprio Freire que afirma:
Pareceu-nos ... que o caminho seria levarmos ao analfabeto, 
atravs de redues, o conceito antropolgico de cultura. A distino 
entre os dois mundos: o mundo da natureza e o da cultura. O papel 
ativo do homem em sua e com a sua realidade. O sentido de mediao 
que tem a natureza para as relaes e comunicaes dos homens. A 
cultura como acrescentamento que o homem faz ao mundo que ele 
no fez.
A Metodologia do Sistema Paulo Freire implica o cumprimento das 
conhecidas etapas que devem ser executadas na seguinte ordem: 
levantamento do universo vocabular do grupo que se vai alfabetizar; 
seleo neste universo dos vocbulos geradores, sob um duplo 
critrio: o da riqueza fonmica e o da pluralidade do engajamento na 
realidade local, regional, nacional; criao de situaes existenciais 
tpicas do grupo que se vai alfabetizar; criao de fichas-roteiros, que 
auxiliam os coordenadores de debates no trabalho; feitura de fichas 
com a decomposio das famlias fonmicas correspondentes aos 
vocbulos geradores.
No clima das Reformas de Base do Governo de Jango, o Sistema 
Paulo Freire foi um verdadeiro achado. Atravs dele seria possvel- era 
a previso - acrescentar cinco milhes de eleitores ao corpo eleitoral 
em 1965 (?) e assim desequilibrar o poder da oligarquia em favor do 
movimento popular. De janeiro de 1962 (Dona Olegarinha) at final de 
1963 e incio de 1964, a proposta Paulo Freire de alfabetizao em 30 
horas saiu dos limites de uma quase annima experincia com cinco 
analfabetos para ser adotada nacional e oficialmente como proposta 
do governo federal.
O seu grande teste ocorreu em Angicos, no interior do Rio Grande 
do Norte, quando o presidente da Repblica, acompanhado do 
governador do Estado, presenciou a sua aula de encerramento, em 2 
de abril de 1963 e afirmou:
Hoje, minhas senhoras e meus senhores, nestas classes, aprende 
a populao pobre e analfabeta de Angicos as primeiras letras .", mas, 
acima de tudo, alunos e alunas jovens e adultos, todos estaro 
capacitados para ler tambm a grande Cartilha da Repblica: a 
Constituio de nossa Ptria, que lhes fez cidados e que tem o dever 
de lhes proporcionar este mnimo de alfabetizao.
Quebrando o protocolo falou, ento, um dos alunos alfabetizados, 
o sr. Antnio Ferreira que, entre outras coisas, afirmou:
Naquele tempo anterior veio o presidente Getlio Vargas matar a 
"fome da barriga" - que  uma doena fcil de curar. Agora, na poca 
atual, veio o nosso presidente Joo Goulart matar a preciso da 
cabea que o pessoal todo tem necessidade de aprend. Temos muita 
necessidade das coisas que ns no sabia e que hoje estamos 
sabendo. Em outra hora ns era massa, e hoje j no somos massa, 
estamos sendo povo.
Essa distino entre massa e povo havia sido incorporada ao 
discurso da esquerda crist dos anos 60 como sua marca registrada...

A Campanha "De P no Cho Tambm se Aprende a ler"

Em ordem cronolgica o segundo movimento de cultura popular a 
emergir foi a Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, 
desenvolvida diretamente pela Secretaria Municipal de Natal (Rio
Grande do Norte) na administrao do prefeito Djalma Maranho:
fevereiro de 1961.
Aqui tambm a congruncia movimento popular/educao popular
 indissolvel.
De P no Cho foi fruto dos compromissos eleitorais do candidato
Djalma Maranho, quando concorreu  Prefeitura de Natal em 1960.
Ento, as foras progressistas, nacionalistas, de esquerda,
estruturaram a campanha de seu candidato em organizaes
suprapartidrias chamadas "Comits Nacionalistas" ou "Comits
Populares" ou "de Rua", face a uma conjuntura poltica confusa,
dividida em 13 legendas partidrias. A exemplo da Frente do Recife,
em Natal formou-se um arco poltico muito amplo: de conservadores
modernos aos jovens cristos radicais e aos comunistas.
Durante a campanha foram organizados 160 comits, numa 
populao de 160 mil habitantes. Nesses comits eram discutidas as 
questes sob uma tica municipal-estadual-nacional-internacional, 
objetivando o fortalecimento do movimento popular. Alm da 
mobilizao poltica, os comits listavam os problemas mais urgentes 
dos bairros e as reivindicaes mais veementes da populao. Aps 
convenes de bairros os comits promoveram a Conveno 
Municipal, e esta, ao consolidar as listas das reivindicaes das bases, 
encontrou a "escola para todos" e a "erradicao do analfabetismo" 
como a prioridade nmero um. Ali estava escrita, ento, a plataforma 
do candidato e o programa do futuro prefeito. Djalma Maranho foi 
vitorioso nas urnas com 66% dos votos.
A administrao de Djalma Maranho, que se iniciou em 
novembro de 1960, comeou repetindo a experincia educacional de 
sua gesto anterior (1956-1959), instalando o que se chamava na 
poca de "escolinhas", isto , a utilizao de salas disponveis, 
adequadas ao funcionamento de uma classe de aula. Os custos 
assumidos pela prefeitura se restringiam ao pagamento de um pro 
labore a um monitor, instalaes de carteiras escolares, distribuio 
de material didtico e merenda. As demais despesas eram custeadas 
pela comunidade: igrejas de todos os credos, sindicatos, cinemas, 
teatros, cooperativas, albergues noturnos, clubes de futebol, de 
folclore etc.
Apesar do grande esforo desenvolvido (em meados de 1963 
estavam em funcionamento 271 "escolinhas"), era impossvel dirigir a 
ao educativa para os bolses de analfabetismo e misria que se 
localizavam na periferia da cidade, pois a abertura dessas classes se 
fazia de forma aleatria, de acordo com as possibilidades da 
comunidade e no da vontade do poder pblico.
Em janeiro de 1961, o Secretrio Municipal de Educao, Moacyr 
de Ges, se reuniu com o Comit Nacionalista do Bairro das Rocas e 
recolocou a questo: o povo e o prefeito querem erradicar o 
analfabetismo; mas, como construir escolas se no h dinheiro? Aps 
mais de duas horas de discusso com 40 ou 50 homens e mulheres, 
veio uma sugesto do grupo: - "Se no tem dinheiro para fazer uma 
escola de alvenaria, faa uma escola de palha, mas faa a escola!"
A partir da, a discusso se direcionou em detalhar a sugesto, 
votar e aprovar a proposta, que foi, posteriormente, encampada pelo 
prefeito. Em 23 de fevereiro de 1961, Djalma Maranho, pessoalmente, 
recrutava os alunos para as aulas que se iniciavam no conjunto de 
classes cobertas de palha de coqueiro sobre cho de barro batido que 
veio a ser chamado de Acampamento Escolar das Rocas.
Um acampamento escolar era integrado de vrios galpes de 30m 
x 8m. Cada um era dividido em quatro partes (classes) atravs de 
pranchas de madeira, utilizadas como quadro-de-giz e quadro-mural. 
Em 1961 construram-se dois acampamentos, nos bairros de Rocas e 
Carrasco. Em 1962, o nmero cresceu para oito: Quintas, Conceio, 
Granja, Nova Descoberta, Aparecida e Igap. Com os dois anteriores, 
cobriam-se os limites da cidade. O funcionamento se fazia em trs 
turnos.
Resolvido o problema do espao fsico para o funcionamento das 
classes de alfabetizao e primeiras sries primrias (pelo menos em 
termos de emergncia), De P no Cho se desdobrou em uma srie de 
projetos que sinalizaram etapas, as quais, em sntese, foram as 
seguintes:
a)        Ensino Mtuo. Em face da reao de alguns adultos a 
comparecer  escola para a alfabetizao (ainda no 
surgira o Mtodo Paulo Freire e De P no Cho ainda no 
editara o seu Livro de leitura para adultos), os 
secundaristas alfabetizavam esses adultos nas prprias 
residncias destes, em pequenos grupos.
b)        Praas de Cultura. Urbanizao de uma rea em torno de 
um parque infantil, quadra de esportes e posto de 
emprstimo de livros (biblioteca). Em 1962 funcionavam 
10 destas "praas", experincia aprendidano MCP.
c)        Centro de Formao de Professores. Etapa preparatria  
superao da fase de emergncia. Funcionamento em trs 
nveis: Cursos de Emergncia, treinando monitores para a 
campanha em trs meses; Ginsio Normal, em quatro 
anos; Colgio Pedaggico, em mais trs anos com Escola 
de Demonstrao. Prdio construdo em alvenaria e 
devidamente instalado em moldes acadmicos.
d)        Campanha De P no Cho Tambm se Aprende uma 
Profisso. Em 1963, funcionavam cerca de 10 cursos de 
iniciao profissional, como extenso da primeira 
campanha.
e)        Interiorizao da Campanha. Convnios de 
assessoramento tcnico-pedaggico com sete prefeituras 
do interior do Rio Grande do Norte em 1963. Previso para 
1964: 40 convnios.
f)        Aplicao do Mtodo Paulo Freire. Funcionamento de 
cinco crculos de cultura, com dez classes.
g)        Escola Brasileira Construda com Dinheiro Brasileiro. 
Primeira ajuda financeira do governo federal (Ministro 
Paulo de Tarso), que possibilitou a construo de 
pequenas salas de aula de alvenaria, partindo de 
estruturas metlicas pr-fabricadas. Estas classes 
acrescentavam-se aos acampamentos, que continuavam 
funcionando. O seu nome revela o conflito ideolgico do 
governo da prefeitura com o governo do Estado, que 
ampliava a sua rede escolar com financiamento norte-
americano da Aliana para o Progresso.

Em termos estatsticos, De P no Cho registrou os seguintes 
dados quantitativos:
Discentes:
1961: 2.000 alunos em maro e 8.000 alunos em dezembro;
1962: 15.000 alunos;
1963: 17.000 alunos s em Natal (no h dados do interior).

Docentes qualificados:
1961: 243 monitores;
1962: 410 monitores e 26 orientadores/supervisores;
1963: 500 monitores e 32 orientadores/supervisores.

ndices de aprovao:
1961: 60%
1962: 74%
1963: 85%
O custo-aluno mdio anual de De P no Cho era de menos de 
dois dlares.

Ao longo de seu processo, De P no Cho enfrentou trs desafios 
bsicos, aos quais respondeu com solues que estavam ao seu 
alcance de movimento pobre que se desdobrava, com as prprias 
foras, no meio de uma sociedade terceiro-mundista, 
conseqentemente, pobre:
a)        O espao fsico;
b)        A qualificao de seu pessoal docente;
c)        A criao de seu prprio material didtico.

A primeira resposta, como j foi visto, ocorreu com a soluo do 
acampamento, proposta pelo movimento popular.
A qualificao docente foi uma questo mais difcil. Em Natal s 
havia uma Escola Normal, fundada 50 anos atrs. A universidade 
estava em processo de implantao. A soluo foi a criao de cursos 
de emergncia para qualificar docentes leigos, atravs de formao 
intensiva. A criatividade se manifestou no esquema de 
acompanhamento do desempenho profissional desses docentes; 20 
monitores trabalhavam sob a orientao/superviso de um docente 
diplomado por Escola Normal ou Faculdade de Filosofia. Aliou-se, 
ento, o pensamento acadmico  prtica popular, isto , somou-se a 
tcnica dos docentes diplomados  criatividade dos monitores, estes 
verdadeiros "doutores" em superar dificuldades sociais pela prpria 
vivncia, sabendo "dar o pulo do gato" e "tirar leite de pedra"... O 
conhecimento passou a ser constitudo como resultante de duas 
vertentes, a acadmica e a popular, e cada nascente oferecia uma 
contribuio valiosa para o processo de educao.
A criao do material didtico foi o terceiro grande desafio. No 
incio, De P no Cho distribua, acriticamente, as cartilhas 
tradicionais. Assim, crianas que no tinham em casa feijo nem arroz 
alfabetizavamse na escola com a silabao de "ovos de pscoa". 
Evidentemente este contedo no tinha nada a ver com a proposta. 
Ento, no final de 1962 e incio de 1963, De P no Cho passou a 
produzir o seu prprio material didtico, atravs da metodologia 
conhecida como "unidades de trabalho".
Semanalmente a orientadora/supervisora reunia-se com os seus 
vinte monitores. Mas, essa reunio no seria mais apenas de reviso e 
correo do trabalho docente dos monitores. Sua pauta ganhava mais 
um item: coletar e discutir sugestes para os contedos que deveriam 
ser ministrados. Quinzenalmente as orientadoras/supervisoras 
reuniam-se com a direo e a equipe tcnica do Centro de Formao 
de Professores. Em um dia de trabalho, as sugestes dos monitores 
eram estudadas, compatibilizadas; definia-se uma direo de 
aprendizagem e esta "matria-prima" transformava-se nos contedos 
propeduticos definidos em nveis de alfabetizao, 1, 2, 3 sries 
primrias, os quais, mimeografados, voltavam s salas de aula dos 
monitores.
Na esteira do tempo, De P no Cho deixou, possivelmente, 
algumas heranas, em funo de seus processos de rupturas:
a)        Ruptura com o pensamento colonizador, na tentativa de 
pensar por si prprio;
b)        Ruptura do crculo pauperismo-analfabetismo-pauperismo;
c)        Ruptura com o autoritarismo oligrquico no processo de 
decises;
d)        Ruptura com a hierarquia acadmica, ao gerar seus 
prprios quadros docentes;
e)        Ruptura com a "ditadura" do prdio escolar (no confundir 
escola com prdio escolar);
f)        Ruptura com a teoria e a prtica da classe dominante de 
que ela  a nica depositria da cultura e doadora de 
contedos e formas de educao; isto , demonstrou a 
capacidade das classes subordinadas para propor e 
executar uma poltica e uma prtica de educao.

Na primeira parte dos anos 60, em funo da crise sociopoltico-
econmica e da busca de solues alternativas, houve uma geral 
expectativa em relao ao novo. Assim, os movimentos de cultura 
popular foram permeados tambm por uma forte influncia de dois 
importantes acontecimentos de ordem internacional: a Revoluo 
Cubana e o Conclio Vaticano II. No Brasil, no clima das Reformas de 
Base, os comunistas trouxeram o PCB para uma semiclandestinidade 
e os catlicos concluram um caminho de lutas da JUC de contestao 
ao capitalismo, criando a Ao Popular - AP, que optou pelo 
socialismo.
Em 1961, a nova diretoria da UNE foi eleita, integrando em "frente 
nica" cristos e marxistas. De P no Cho criou um espao para a 
prtica dessa proposta: lado a lado, sem perda de suas identidades 
ideolgicas, comunistas e cristos de esquerda, junto a liberais e 
conservadores modernos, construam uma poltica de cultura popular, 
expresso educacional do movimento popular no Rio Grande do Norte.
Isto  visvel no documento que De P no Cho apresentou ao I 
Encontro Nacional de Alfabetizao e Cultura Popular (Recife, 1963), 
documento esse que deve ter sido o seu limite ideolgico, permeado 
pelas influncias da AP e do PCB e que terminava com a legenda de 
Jos Mart, o heri histrico do mais antigo processo de libertao de 
Cuba:
H ... um entrelaamento dialtico entre cultura popular e 
libertao nacional - socialismo e luta antiimperialista. Por 
conseguinte, embora parea em princpio paradoxal, a cultura popular 
tem papel de instrumento de revoluo econmico-social, mas, em 
ltima instncia, a afirmao e vitria dessa revoluo  que ir 
possibilitar o surgimento das mais autnticas criaes populares, 
livres das alienaes que se processam no plano poltico e econmico. 
Fica claro, portanto, o mais profundo sentido dialtico da revoluo 
popular que no  um fim, porm um meio de conseguir a libertao 
total do povo, fazendo-o construtor do seu destino. "NENHUM POVO  
DONO DO SEU DESTINO SE ANTES NO  DONO DE SUA CULTURA".

Movimento de Educao de Base

Em 21 de maro de 1961, o governo federal (Jnio Quadros) 
institucionalizou os entendimentos com a Igreja Catlica (decreto 
50370), e criou-se o MEB, em ordem cronolgica a terceira organizao 
de cultura popular do perodo. O principal veculo utilizado pelo MEB 
foi o rdio, fruto de experincias acumuladas pela Igreja, 
principalmente no SAR (Servio de Assistncia Rural) no Rio Grande 
do Norte.
A rea inicial de atuao do MEB foi a do subdesenvolvimento 
brasileiro - Norte, Nordeste e Centro-Oeste -, expandindo-se posterior-
mente para outras regies (decreto 52267/63).
O MEB estruturou-se atravs de um conselho diretor nacional, 
comisso executiva nacional, equipe estadual e equipes locais. O seu 
xito maior foi registrado quando as equipes locais assumiram papis 
mais decisrios no processo e a interveno dos leigos no seio da 
hierarquia manifestou-se atravs de iniciativas mais adequadas s 
realidades onde atuavam.
Assim, o I Encontro de Coordenadores (dezembro, 1962) tomou 
como base "a idia de que a educao deveria ser considerada como 
comunicao a servio da transformao do mundo" e que o MEB 
seria um movimento "engajado com o povo neste trabalho de 
mudana social, comprometido com este povo e nunca com qualquer 
tipo de estrutura social ou qualquer instituio que pretenda substituir 
o povo":
Para o MEB, a conscientizao era intrnseca  prpria educao, 
pois ela ajudava algum a tomar conscincia do que  (conscincia de 
si), do que so os outros (comunicao entre sujeitos) e do que  o 
mundo (coisa intencionada), como informa Jos Pereira Peixoto.
A tendncia catlica radical produziu alguns documentos 
importantes no perodo, dos quais destacaram-se o texto Algumas 
diretrizes de um ideal histrico cristo para o povo brasileiro 
(congresso comemorativo dos dez anos da JUC) e o Documento 
Bsico da Ao Popular.
O MEB foi o nico movimento de educao e de cultura popular 
que sobreviveu ao golpe de Estado de 1964 por fora do convnio com 
a Unio que fixara as datas-base de 1961/65. Com o recuo da 
hierarquia da Igreja face s novas condies polticas, em 1966, o MEB 
"perdeu as suas caractersticas de Movimento de Educao Popular e 
tornou-se uma forma tardia de Educao Fundamental", como analisa 
Carlos Rodrigues Brando. A estatstica de 1964  indicativa da perda 
do impulso j registrado: em dezembro restam 4.554 das 6.218 escolas 
radiofnicas atuantes em maro do mesmo ano...
Que o MEB fale por ele mesmo num dos seus momentos mais 
altos (1963), atravs do documento Cultura popular: notas para estudo 
elaborado pela sua Equipe Nacional, resgatado e publicado por Osmar 
Fvero:
No Brasil, h reconhecimento da situao por parte dos grupos 
culturalmente marginalizados. No h, no entanto, plena conscincia 
de todas as implicaes dessa marginalizao, no plano da pessoa 
humana. H, por outro lado, grupos de pessoas - operrios 
sindicalizados, camponeses politicamente organizados, estudantes, 
militantes polticos para os quais o desnvel se tornou consciente, 
obrigando-os a optar por uma ao transformador a dos padres 
culturais, polticos, econmicos e sociais que o determinam. Dessa 
ao, resulta um conflito ideolgico, j que os grupos dominantes 
(social, econmica, poltica e culturalmente) a ela opuseram seus 
interesses.
Da resulta que qualquer atitude frente  cultura popular  
necessariamente situada no conflito ideolgico. Cultura popular no 
Brasil no  um fenmeno neutro, indiferente; ao contrrio, nasce do 
conflito e nele desemboca necessariamente.

Centro Popular de Cultura

O Arena era o porta-voz das massas populares num teatro de
cento e cinqenta lugares.
Esta irnica e sofrida constatao da realidade, diagnosticada por
Oduvaldo Viana Filho - o Vianinha - foi o ponto de partida para a
criao do Centro Popular de Cultura, rgo cultural da UNE, com
regimento interno prprio e autonomia administrativa e financeira,
cronologicamente o quarto grande movimento de cultura popular dos
anos 60.
Agora, o teatro no tinha apenas 150 lugares: a platia era todo o
territrio nacional, ocupado pela UNE volante. O sonho de Vianinha
ocupava um maior espao:
 preciso produzir conscientizao em massa, em escala
industrial. S assim  possvel fazer frente ao poder econmico que
produz alienao em massa.
Nos primeiros momentos do CPC, ao lado de Vianinha, estavam
Leon Hirszman e Carlos Estevam Martins, que foi o seu primeiro
diretor, seguindo-se Carlos Diegues e Ferreira Gullar.
O referencial terico do CPC est explicitado em dois textos
bsicos para a compreenso do perodo e da proposta: A questo da
cultura popular, de Carlos Estevam, e A cultura posta em questo, de
Ferreira Gullar. O primeiro afirma que  necessrio distinguir a arte do
povo da arte popular e, ambas, da arte praticada pelo CPC a que ele
chama de "arte popular revolucionria":
O CPC alcanou uma produo variada em teatro (montagem de
cerca de vinte peas), cinema (um filme e um documentrio), msica
(alm de shows, a gravao de dois discos), literatura [vinte e seis
ttulos editados na coleo Cadernos do Povo, alm de outras
publicaes), cursos de extenso etc. O teatro de rua, de "caixotinho",
foi o forte do CPC; mas o filme Cinco vezes favela e o disco O povo
canta alcanaram, tambm, grande repercusso.
A partir de setembro de 1963 (1 Encontro Nacional de
Alfabetizao e Cultura Popular), o CPC reviu a sua diretriz poltica e
comeou a abrir maior espao para trabalhos mais permanentes e
sistemticos junto s classes subordinadas, a partir da alfabetizao.
O projeto mais ambicioso do CPC ter sido, possivelmente, a
construo do seu prprio teatro no prdio da UNE, situado na Praia
do Flamengo, no Rio, que foi inaugurado no dia 30 de maro de 1964.
No dia seguinte, este teatro foi incendiado pelos lacerdistas, no clima
de "caa s bruxas" gerado pelo golpe de Estado.
Revisitando o Manifesto do CPC (maro, 1962), no texto A questo
da cultura popular encontra-se uma viso de mundo jovem e otimista:
Pela investigao, pela anlise e o devassamento do mundo
objetivo, nossa arte est em condies de transformar a conscincia
de nosso pblico e de fazer nascer no esprito do povo uma evidncia
radicalmente nova: a compreenso concreta do processo pelo qual a
exterioridade se descoisifica, a naturalidade das coisas se dissolve e
se transmuda. ... A arte popular revolucionria a encontra o seu eixo
mestre: a transmisso do conceito de inverso da prxis, o conceito
do movimento dialtico segundo o qual o homem aparece como o
prprio autor das condies histricas de sua existncia. ... Nenhuma
arte poderia se propor finalidade mais alta que esta de se alinhar lado
a lado com as foras que atuam no sentido da passagem do reino da
necessidade para o reino da liberdade.
111

Completando a moldura

Os quatro movimentos pioneiros de educao e cultura popular 
dos anos 60 e mais o Sistema Paulo Freire fazem parte de uma Histria 
na qual o pas buscava caminhos alternativos s propostas 
tradicionais e conservadoras. Todos foram filhos da crise 
sociopoltico-econmica dos anos 5060 e terminaram por ser peas da 
estratgia poltica maior: as propostas de Reformas de Base que 
sepultaram o parlamentarismo e reintroduziram Jango no 
presidencialismo. Todos caminharam na mesma direo.
Todos receberam recursos pblicos, mas o modo e os objetivos 
de sua aplicao foram diferenciados. O MCP, cuja meta era assegurar 
educao gratuita para todos, por ser uma sociedade civil, constituiu-
se numa rede paralela  do ensino pblico ento existente. O MEB teve 
(e tem) os seus objetivos confessionais e catequticos, mesmo que s 
vezes no estejam explicitados. O CPC tentou organizar-se como 
empresa prestadora de servios, mas teve de depender da Unio, pelo 
menos para dois de seus projetos principais: a construo do teatro 
no prdio da UNE e a campanha de alfabetizao (1963). O nico 
movimento que aplicou recursos pblicos dentro da rede de escolas 
pblicas foi a Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler. 
Por isso, em Natal, a defesa da escola pblica no foi somente um 
discurso: a prtica ocorreu na Secretaria Municipal de Educao com a 
implantao e implementao de uma rede escolar que assegurou 
matrcula para todos numa poltica de ensino gratuito e laico. Por outro 
lado, o nico movimento que penetrou eficientemente na rea rural foi 
o MEB.
Finalmente, para completar a moldura histrica do perodo, 
registre-se o impulso de proliferao dos movimentos de cultura 
popular no Brasil: se em 1960-1961 surgiram as quatro organizaes j 
referidas, no I Encontro Nacional de Alfabetizao e Cultura Popular, 
realizado em setembro de 1963 no Recife, estiveram presentes 77 
movimentos, dos quais 44 desenvolviam atividades de alfabetizao 
de adultos.
O plenrio de 158 delegados, 69 observadores e 22 convidados 
promoveu o intercmbio de experincias e estudou a viabilidade de se 
criar uma coordenao nacional dessas organizaes. O primeiro 
objetivo foi alcanado; o segundo, todavia, frustrou-se, apesar de uma 
segunda tentativa ter sido feita, quando da realizao do Seminrio 
Nacional de Cultura Popular (janeiro de 1964, Rio).

IV.        1964- Os ACORDOS MEC-USAID:
Em direo aos "anos de chumbo"

A tomada do poder no Brasil em 1964 no foi um simples golpe 
latino-americano, nem mais um pronunciamento, e sim uma 
articulao poltica de profundas razes internas e externas, vinculada 
a interesses econmicos slidos e com respaldos sociais expressivos. 
No foi coisa de amadores. Tanto  assim que, passados os primeiros 
momentos de perplexidade, o novo Estado emergiu do figurino do 
IPES com objetivos programados, metas estabelecidas e, 
naturalmente, com os homens que se apossaram do poder.
Como resultado da fora, o Estado que se reorganizava optou pela 
coero (no sentido usado por Gramsci) como caminho para difundir a 
sua concepo de mundo. A chamada 'limpeza de rea" - na linguagem 
dos IPMs (Inqurito Policial Militar) - foi dirigi da contra os setores 
mais progressistas que, no governo anterior, tentaram alcanar a 
hegemonia em sintonia com as classes populares/subordinadas, no 
bojo das campanhas das Reformas de Base.
Os intelectuais comprometidos com a revoluo, com o 
reformismo, ou mesmo com o liberalismo j no serviam, no eram 
confiveis.
No campo da educao houve um corte profundo, pois, aos olhos 
do novo sistema, a educao com s poderia ser "subverso".
Como fazer o controle do sistema educacional, atravs de 
tcnicas que facilitassem a divulgao da nova ideologia condizente 
com os interesses do capitalismo?
Novos mecanismos foram desencadeados: a represso se abateu 
sobre os intelectuais comprometidos com as reformas, e o Estado foi 
buscar meios de criar novos quadros. No precisou procurar muito.  
mo estava a sua fonte de poder: a Aliana para o Progresso. A USAID, 
agncia confivel, desincumbiu-se da misso.
Assumiu esta, assim, a tarefa da reordenao da educao 
nacional, sigilosamente, nas gestes de trs ministros de Educao 
(Suplicy de Lacerda, Raymundo Moniz de Arago e Tarso Dutra) at 
que, ameaado de processo de crime de responsabilidade pelo 
deputado Mrcio Moreira Alves, o sr. Tarso Dutra prestou informaes 
ao Congresso Nacional e o vu do segredo comeou a ser dissipado.
1964  o oposto de 1958, mas, a bem da verdade, diga-se que a 
interferncia norte-americana nas coisas da educao nacional, 
camuflada de "assistncia tcnica", j vinha de longe e no era um 
fenmeno exclusivamente brasileiro. Esses interesses se 
manifestaram desde a Guerra Fria e cresceram no final dos governos
Dutra e JK. Todavia, foi no governo Castelo Branco que a
desnacionalizao do campo educacional tomou formas nunca vistas.
Os Acordos MEC-USAID cobriram todo o espectro da educao 
nacional, isto , o ensino primrio, mdio e superior, a articulao 
entre os diversos nveis, o treinamento de professores e a produo e 
veiculao de livros didticos. A proposta da USAID no deixava 
brecha. S mesmo a reao estudantil, o amadurecimento do 
professorado e a denncia de polticos nacionalistas com acesso  
opinio pblica evitaram a total demisso brasileira no processo 
decisrio da educao nacional.
Melhor do que falar  demonstrar. Da a transcrio da lista das 
ementas dos acordos MEC-USAID e suas respectivas datas, compilada 
por Otaza de Oliveira Romanelli:
a)        26 de junho de 1964: Acordo MECUSAID para 
Aperfeioamento do Ensino Primrio;
b)        31 de maro de 1965: Acordo MEC-Contap (Conselho da
Cooperao Tcnica da Aliana para o Progresso )-USAID
para melhoria do ensino mdio;
c)        29 de dezembro de 1965: Acordo MEC-USAID para dar
continuidade e suplementar com recursos e pessoal o 
primeiro acordo para o ensino primrio;
d)        5 de maio de 1966: Acordo do Ministrio da Agricultura-
Contap-USAID, para treinamento de tcnicos rurais;
e)        24 de junho de 1966: Acordo MEC-Contap-USAID, de 
assessoria para a expanso e aperfeioamento do quadro 
de professores de ensino mdio e proposta de 
reformulao das faculdades de Filosofia do Brasil;
f)        30 de junho de 1966: Acordo MEC- USAID, de assessoria 
para a modernizao da administrao universitria;
g)        30 de dezembro de 1966: Acordo MEC-INEP-Contap-USAID, 
sob a forma de termo aditivo dos acordos para 
aperfeioamento do ensino primrio; nesse acordo 
aparece, pela primeira vez, entre os objetivos, o de 
"elaborar planos especficos para melhor entrosamento da 
educao primria com a secundria e a superior";
h)        30 de dezembro de 1966: Acordo MEC-Sudene-Contap-
USAID, para criao do Centro de Treinamento 
Educacional de Pernambuco;
i)        6 de janeiro de 1967: Acordo MEC-SNEL (Sindicato 
Nacional dos Editores de Livros)-USAID, de cooperao 
para publicaes tcnicas, cientficas e educacionais (por 
esse acordo, seriam colocados, no prazo de trs anos, a 
contar de 1967, 51 milhes de livros nas escolas; ao MEC e 
ao SNEL caberiam apenas responsabilidades de execuo, 
mas aos tcnicos da USAID todo o controle, desde os 
detalhes tcnicos de fabricao do livro at os detalhes de 
maior importncia como: elaborao, ilustrao, editorao 
e distribuio de livros, alm da orientao das editoras 
brasileiras no processo de compra de direitos autorais de 
editores no-brasileiros, vale dizer, norte-americanos);
j)        Acordo MEC-USAID de reformulao do primeiro acordo de 
assessoria  modernizao das universidades, ento 
substitudo por assessoria do planejamento do ensino 
superior, vigente at 30 de junho de 1969;
k)        27 de novembro de 1967: Acordo MEC-Contap-USAID de 
cooperao para a continuidade do primeiro acordo 
relativo  orientao vocacional e treinamento de tcnicos 
rurais; 1) 17 de janeiro de 1968: Acordo MEC-USAID para 
dar continuidade e complementar o primeiro acordo para 
desenvolvimento do ensino mdio.
Os acordos MEC-USAID encerraram essa fase dos movimentos de 
educao e cultura popular, dos quais outras formas surgiram no final 
dos anos 60 e seguem vigorosas at hoje, como por exemplo as CEBs
(Comunidades Eclesiais de Base).
Aqueles movimentos tiveram os seus equvocos e debilidades,
prprios de uma poca de fortes tendncias culturalistas e de
otimismo pedaggico, alm das limitaes do nacionalismo que
privilegiava a luta antiimperialista em detrimento da discusso sobre a
luta de classes no mbito da sociedade. Mesmo assim tiveram a
capacidade de se transformar, impulsionados por uma prtica junto s 
classes subordinadas.
Assim, a crtica feita por Jos Willington Germano a um desses 
movimentos, parece falar a todos eles quando afirma:
De um movimento que, de inicio, pretendia, simplesmente oferecer 
educao para todos, De P no Cho Tambm se Aprende a Ler 
avana conceptualmente e passa a encarar a educao e a cultura 
como instrumentos de libertao. No se tratava, pois, de um projeto 
que tivesse em vista integrar os marginalizados  sociedade, 
fornecendo aos indivduos escolarizados a possibilidade de ascenso 
social. Tratava-se, isto sim, de transformar essa mesma sociedade, e a 
educao e a cultura exerceriam um papel preponderante nesse 
processo.
Os movimentos de educao e cultura popular foram destrudos e 
os seus educadores e aliados cassados, presos e exilados. Para eles, 
como para as lideranas dos trabalhadores, comea o caminho em 
direo aos "anos de chumbo", expresso que  ttulo do belo filme de 
Margarethe Von Trotta. Terminam os tempos da "Voz Ativa" e comea 
a girar a "Roda-Viva':



RODA VIVA
(Luiz Antnio Cunha)

I.        "EDUCAO" PELA REPRESSO

No dia seguinte ao da posse do primeiro Presidente da Repblica 
civil depois de 20 anos de generais-presidentes, a imprensa trouxe um 
balano sinttico da ditadura: 17 atos institucionais, 130 atos 
complementares (todos contra a Constituio, mesmo a da Junta 
Militar), 11 decretos secretos e 2.260 decretos-leis. Para no atrapalhar 
essa fria legiferante do regime militar, o Congresso Nacional, mesmo 
mutilado por sucessivas cassaes de mandatos de parlamentares, foi 
posto em recesso forado por trs vezes. Foram banidos do territrio 
nacional, por razes polticas, 80 brasileiros. Cerca de 400 pessoas 
foram mortas ou se encontram desaparecidas, devido  onda 
repressiva mais forte de nossa histria: Uma dezena de milhar de 
brasileiros deixaram seu pas em virtude de ameaas e perseguies 
de carter poltico-ideolgico.
A represso foi a primeira medida tomada pelo governo imposto 
pelo golpe de 1964. Represso a tudo e a todos considerados 
suspeitos de prticas ou mesmo idias subversivas. A mera acusao 
de que uma pessoa, um programa educativo ou um livro tivesse 
inspirao "comunista" era suficiente para demisso, suspenso ou 
apreenso.
Assim, reitores foram demitidos, programas educacionais e 
sistemas educativos foram atingidos. Alguns casos dramticos 
exemplificaro isso. Ansio Teixeira, que ocupava a reitoria da 
Universidade de Braslia, foi sumariamente demitido, logo nos 
primeiros dias do golpe. O Programa Nacional de Alfabetizao, que 
utilizava o Mtodo Paulo Freire, que o dirigia, foi liquidado, at mesmo 
em termos financeiros. Milhares de projetores de diafilmes, importados 
da Polnia (o local de fabricao trazia a marca do "comunismo") 
foram vendidos a particulares a preo de liquidao. O Movimento de 
Educao de Base, desenvolvido pela Igreja Catlica, principalmente 
no Nordeste, foi contido por todos os lados, tendo seu material 
educativo apreendido, monitores perseguidos e verbas cortadas. Os 
integrantes da equipe dirigente da Campanha De P no Cho Tambm 
se Aprende a Ler foram presos por seis meses, no mnimo. Um oficial 
da Marinha de Guerra assumiu o "comando" da Secretaria de 
Educao do Municpio de Natal, ordenou o abandono dos 
acampamentos e a incinerao dos acervos das bibliotecas:
Interventores foram nomeados para a Universidade de Braslia, 
cada um deles dando sua contribuio pessoal para a 
descaracterizao daquele empreendimento arrojado; a Cruzada ABC, 
com sede em Recife, dirigi da por missionrios norte-americanos e 
funcionando com generosas verbas do governo de seu pas, procurava 
substituir o PNA e o MEB na educao das massas para incorpor-las 
ao desenvolvimento do capitalismo moderno.
Na direo do sistema educacional, os defensores do ensino 
pblico e gratuito foram sendo substitudos pela aliana dos que 
lutavam pela hegemonia da escola particular subsidiada pelo Estado, 
com os militares empenhados na represso s atividades por eles 
julgadas subversivas. Tomando mais uma vez o caso exemplar de 
Ansio Teixeira, alm de ter sido demitido da reitoria da Universidade 
de Braslia, j em abril de 1964 no teve seu mandato renovado no 
Conselho Federal de Educao, de onde saiu, em princpios de 1968, 
com o silncio cmplice de seus colegas. Durmeval Trigueiro, outro 
ativo combatente pelo ensino pblico e gratuito, foi tambm retirado 
daquele conselho, alm de ser compulsoriamente aposentado do 
cargo de professor na Universidade Federal do Rio de Janeiro. 
Enquanto isso, os conselheiros que concordavam com as novas 
orientaes da poltica educacional tinham seus mandatos 
sucessivamente renovados. Quebrava-se, assim, a resistncia, 
remanescente no CFE,  colocao dos recursos governamentais a 
servio dos interesses de agncias internacionais e  submisso da 
poltica educacional brasileira aos seus ditames.
Professores e estudantes universitrios foram expulsos das 
instituies onde lecionavam ou estudavam. A denncia de 
professores s comisses de investigao passou a ser um 
instrumento a mais de poltica universitria. A Universidade de So 
Paulo, das mais antigas, a maior e a mais conceituada das 
universidades brasileiras, foi palco dessa tenebrosa prtica. O reitor 
Lus Antnio da Gama e Silva, ministro da Justia e da Educao nos 
primeiros dias do governo golpista, aproveitou o perodo de caa s 
bruxas para demitir professores que lhe faziam oposio e consolidar 
seu poder na universidade. Mais tarde, como ministro da Justia do 
general-presidente Costa e Silva, o professor Gama e Silva notabilizou-
se por trazer sempre  mo o rascunho de um elenco de medidas de 
endurecimento da represso poltica, o que acabou vingando em 13 de 
dezembro de 1968, com a edio do Ato Institucional n 5.
At mesmo a competio propriamente acadmica passou a ter a 
mediao da represso poltica. Em 1964, Florestan Fernandes, o 
grande socilogo da USP, preparava-se para disputar uma ctedra de 
sociologia naquela universidade. Para isso, tinha uma brilhante tese 
sobre a integrao do negro na sociedade de classes, que veio a 
receber, posteriormente, importante prmio internacional. Seu 
oponente, ao contrrio, era uma pessoa cuja bibliografia a histria da 
universidade brasileira no registra. Tinha, entretanto, o cacife de ser 
amigo do governador golpista Adhemar de Barros. Pois bem, por 
interferncia do governador, Florestan Fernandes foi preso s 
vsperas do concurso, o que deixava sem competidor o obscuro 
pretendente. Mas, como nos primeiros tempos do perodo de governo 
autoritrio ainda havia algumas reas de liberdade, a opinio pblica 
reivindicou a imediata libertao de Florestan Fernandes. Solto a 
tempo, frustrou-se a conspirao policial-acadmica, e Florestan 
Fernandes conquistou a merecida ctedra.
Pouco tempo, porm, nela permaneceu, pois a onda repressiva 
acionada pelo Ato Institucional n 5 aposentou-o, retirando da USP e 
do meio universitrio brasileiro um dos mais frteis de seus cientistas 
sociais. Beneficiaram-se, com isso, as universidades estrangeiras, que 
passaram a disputar o privilgio de ter Florestan Fernandes como 
professor visitante.
Mas no foi apenas a alta administrao do sistema educacional, 
os membros dos conselhos universitrios e os grandes nomes da 
cincia que foram atingidos pela sanha repressiva. Funcionrios do 
MEC, das secretarias estaduais e municipais de educao, e simples 
professores tambm foram demitidos ou, se mantidos em seus cargos, 
ameaados constantemente, na tentativa de se obter, pelo medo, seu 
consentimento ao novo regime.
O famigerado decreto-lei 477, de fevereiro de 1969, representou a 
expresso mais acabada das ameaas da represso poltica e 
ideolgica  universidade brasileira.
Essa norma repressiva dizia que cometeria "infrao disciplinar" o 
professor, o aluno ou o funcionrio de estabelecimento de ensino 
pblico ou privado que se enquadrasse em diversos casos, entre os 
quais os seguintes: aliciar ou incitar  deflagrao de movimento que 
tenha por finalidade a paralisao de atividade escolar ou participar 
nesse movimento; praticar atos destinados  organizao de 
movimentos subversivos, passeatas, desfiles ou comcios no 
autorizados ou deles participar; conduzir ou realizar, confeccionar, 
imprimir, ter em depsito, distribuir material subversivo de qualquer 
natureza.
Se o infrator fosse professor ou funcionrio, seria demitido (ou 
dispensado), e proibido de ser nomeado (ou admitido ou contratado) 
por qualquer outro estabelecimento de ensino pelo prazo de cinco 
anos. Se fosse estudante, seria desligado do curso, e proibido de se 
matricular em qualquer outro estabelecimento de ensino por trs anos.
A apurao das acusaes de infrao deveria ser feita por 
processo sumrio, tudo correndo muito rpido, tendo o acusado 
apenas 48 horas para apresentar sua defesa. O processo seria 
conduzido por funcionrio do estabelecimento de ensino, por iniciativa 
do dirigente do estabelecimento, da Diviso de Segurana e 
Informao do MEC ou "de qualquer outra autoridade ou pessoa". O 
mais incrvel  que, embora o dirigente do estabelecimento fosse 
reconhecido agente da represso, era, ao mesmo tempo, visado por 
ela. A simples remessa de auto de priso em flagrante ou a mera 
comunicao do recebimento da denncia criminal, feita por 
"autoridade competente", obrigava o diretor de colgio ou faculdade e 
reitor de universidade a instaurar o processo sumrio. Se no fizesse 
isso, e no proferisse deciso em 48 horas depois de recebido o 
processo, o dirigente ficaria sujeito s penalidades do prprio decreto-
lei, perdendo o cargo, sendo expulso do estabelecimento e proibido de 
lecionar, como um professor "subversivo" comum.
Houve universidades que incluram a maior parte dos dispositivos 
desse decreto-lei em seus estatutos, no podendo,  claro, impedir 
que outras contratassem os professores ou matriculassem os 
estudantes expulsos. A Universidade de Braslia, por exemplo, lanou 
mo desse expediente repetidas vezes. Em julho de 1976, o reitor 
capito-de-mar-e-guerra Jos Carlos de Azevedo expulsou sete 
estudantes e suspendeu 12 por 18 meses; em julho de 1977, expulsou 
30 e suspendeu 34 por perodos diversos, sem invocar o decreto-lei 
477, pois o regimento da universidade era bastante para a aplicao 
dessas pesadas penas.
Impossvel  avaliar, com certeza, a eficcia dessa norma 
repressiva sobre os professores, mesmo sabendo-se que poucos 
foram expulsos com base nela ou na verso assimilada pelos 
estatutos de universidades e de faculdades. Seu "bom 
comportamento": a aceitao amarga da autocensura, foi a face 
escondida do tenebroso sucesso desse ato arbitrrio.
Foi s em 1979, aps muitos anos de lutas contra o decreto-lei 477
e as outras medidas repressivas do governo autoritrio, que um
projeto de lei tratando da representao estudantil foi aprovado pelo
Congresso Nacional. Entre outras providncias, revogava o decreto-lei
477, no que dizia respeito, tambm, aos professores e funcionrios. 
Com isso, abriuse espao para a mudana dos estatutos e regimentos 
das universidades e faculdades naquilo em que procuravam se valer 
do draconiano decreto-lei.
Mesmo antes de baixado o Ato Institucional n 5 e seu 
descendente direto, o decreto-lei 477, todos os professores ou 
candidatos ao magistrio eram considerados suspeitos de subverso, 
at que mostrassem o contrrio.
Tinham de provar que sobre eles no recaa culpa de subverso. 
As universidades passaram a exigir dos candidatos ao magistrio, 
mesmo  precria categoria de colaborador, a apresentao do 
"atestado de ideologia", emitido pelas delegacias de ordem poltica e 
social das secretarias estaduais de segurana pblica.
As universidades enxertaram nas suas estruturas as assessorias 
de segurana e informao, ligadas  diviso correspondente do 
Ministrio da Educao e s agncias locais do Servio Nacional de 
Informao. Com base nos pareceres dessas assessorias, professores 
tinham negados pedidos de bolsa de estudos e licenas para 
comparecer a congressos tcnicos, professores visitantes eram 
vetados, e outras arbitrariedades do gnero foram abundantemente 
cometidas.
Ainda no foi feito o balano quantitativo dessa onda repressiva, 
de modo a se saber quantos professores e quantos estudantes tiveram 
seu trabalho ou seus estudos prejudicados pela perseguio poltica. 
Em geral, a imprensa dava mais destaque aos efeitos do decreto-lei 
477 nas universidades pblicas, pois seus atos eram divulgados em 
boletim, quando no no prprio Dirio Oficial. No entanto, 
universidades e faculdades particulares lanavam mo desse 
instrumento repressivo para demitir professores que reclamavam de 
salrios atrasados ou da presso para aprovar certos estudantes e 
tambm para expulsar estudantes, como os de um curso de medicina 
que rejeitavam o "ensino" de anatomia por um professor que se 
resumia a ler o conhecido e antigo (antiquado?) compndio de 
anatomia humana de Testut e Latarjet.
No entanto,  possvel fazer uma segura avaliao qualitativa. 
Desespero e apatia foram os dois componentes do efeito da represso 
nas escolas e nas universidades. O desespero de uns levou ao 
abandono do magistrio e do estudo e at mesmo aos equvocos da 
luta armada. A apatia de outros resultou no desleixo para com o 
ensino, no cinismo docente, tendo como contrapartida o desinteresse 
para com o estudo, expresso pela atitude estudantil de repetir o que o 
professor espera, mesmo o absurdo e o injusto, desde que a 
promoo estivesse assegurada.
Entre o desespero e a apatia, caminhavam com dificuldade 
professores e estudantes que buscavam resguardar a dignidade de 
sua situao, s possvel num ambiente de liberdades democrticas. A 
histria mostrou que esses resistentes tinham razo, e, 
progressivamente, os desesperados e os apticos voltam a reunir-se a 
eles nas lutas pela democratizao do ensino em nosso pas.

II. EDUCAO: GRANDE NEGCIO

Vitorioso o golpe de 1964, subiram ao poder os defensores do 
privatismo na educao, aqueles que defendiam a desmontagem ou, 
pelo menos, a desacelerao do crescimento da rede pblica de 
ensino. Em compensao, as verbas pblicas destinadas ao ensino 
deveriam ser transferidas s escolas particulares que, ento, se 
encarregariam da escolarizao das crianas e dos jovens. S onde a 
iniciativa particular no tivesse interesse em abrir escolas  que a 
escola pblica seria bem-vinda.
Foi sintomtica a participao de um dos mais ardilosos conspira-
dores e mais duros oponentes do presidente Joo Goulart, o
governador do Estado da Guanabara, Carlos Lacerda, na elaborao
de um projeto de lei de diretrizes e bases da educao nacional que
nem mesmo procurava dissimular os interesses dos que usavam a
escola como meio de acumulao de capital e/ou de influncia
ideolgica.
O governo golpista, e privatista em matria de educao, no
precisou mudar a lei. Foi s aplic-la em proveito das escolas
particulares.
A ocupao dos postos-chave do Ministrio da Educao pelos 
privatistas foi facilitada pelo trabalho de sapa da propaganda 
ideolgica da trama golpista, que teve sucesso em veicular a 
associao da imagem dos defensores da prioridade do ensino 
pblico (verbas pblicas para o ensino pblico e gratuito) com a 
imagem, que os militares abominavam, de um regime "socialista", no 
qual o Estado teria o controle de toda a vida social. Para os militares 
desinformados, alvo principal da propaganda direitista, os que 
defendiam a destinao dos recursos pblicos para a rede pblica de 
ensino eram as mesmas pessoas que defendiam a desapropriao das 
terras, o estreitamento das relaes comerciais, culturais e polticas 
com a Unio Sovitica, com a China Popular e com Cuba, o 
"materialismo ateu" contra as "tradies crists" de nosso povo, e 
outros "pecados" parecidos.
O Plano Nacional de Educao elaborado pelo Conselho Federal 
de Educao, em 1962, foi revisto em 1965, pelo mesmo conselho, j 
reorientado em funo do peso dos privatistas no governo golpista.
Na reviso, alm de deslocar para mais adiante as metas originais 
- como a de matricular 100% da populao de 7 a 11 anos de idade em 
escolas primrias -, o CFE aumentou os recursos a serem transferidos 
para o setor privado. A verso de 1962 daquele plano previa que 3% 
dos recursos do Fundo Nacional do Ensino Primrio fossem 
destinados a bolsas de estudo em escolas particulares; a reviso de 
1965 aumentou essa proporo para 5%. Da mesma forma, o Fundo 
Nacional do Ensino Mdio, de 14,5% para 20%, e o Fundo Nacional do 
Ensino Superior, de zero para 5%.
O aumento das transferncias de verbas pblicas para as escolas 
privadas no ensino mdio estava "adoado" com a incluso, na 
mesma rubrica, mas sem definir quantitativos, da "educao de 
excepcionais". No ensino superior, esse disfarce tambm existia: a 
mesma rubrica juntava as bolsas de estudo, as residncias de 
estudantes e as subvenes s universidades e estabelecimentos 
isolados particulares.
Estava declarada a posio do CFE e do governo golpista de 
apoio  tremenda expanso do ensino superior particular, ao mesmo 
tempo em que se continha o setor pblico.
A histria do salrio-educao  um exemplo dramtico de como 
uma boa idia pode ser distorcida pela corrupo institucionalizada 
pela ditadura.
Salrio-educao foi o nome que teve, no Brasil, a forma de 
contribuio das empresas para com a escolarizao de seus 
empregados e os filhos destes, prtica, alis, utilizada em muitos 
pases. Em 1955, 23 dos 55 pases participantes da Conferncia 
Internacional de Instruo Pblica, em Genebra, adotavam formas de 
participao das empresas no financiamento do ensino proporcional 
ao montante dos investimentos das empresas ou dos salrios pagos 
por elas aos seus empregados.
Em termos legais, essa idia vingou, no Brasil, pela primeira vez, 
na Constituio de 1934, que obrigava as empresas industriais e 
agrcolas situadas fora dos "centros escolares" a proporcionarem 
ensino primrio gratuito, desde que, tendo mais de 50 empregados, 
houvesse dentre eles e seus filhos, pelo menos dez analfabetos. O 
golpe de 1937 outorgou outra Constituio, com outras prioridades, e 
aquele dispositivo foi esquecido.
A Constituio de 1946 retomou a idia, estipulando que as 
empresas industriais, comerciais e agrcolas onde trabalhassem mais 
de 100 pessoas ficavam obrigadas a manter ensino primrio gratuito 
para seus empregados e os filhos destes.
Vrias tentativas foram feitas para regulamentar esse dispositivo 
constitucional, o que s veio a acontecer com a lei 4.440, de outubro 
de 1964.
Essa lei determinava que, se uma dada empresa oferecesse
ensino primrio gratuito aos seus empregados e aos filhos destes,
estaria de acordo com a Constituio. Mas, considerando que a 
maioria esmagadora das empresas no teria condies ou mesmo 
interesse em montar uma escola para esse propsito, a lei estabelecia 
que as empresas transferissem recursos financeiros para o Estado 
que, ento, ofereceria o ensino a que elas estavam obrigadas. 
Primeiramente, deveriam contribuir com 1,4% da folha de pagamento, 
alquota aumentada, posteriormente, para 2,5% (fundindo-se as 
cobranas estaduais e federais). Pelo fato de ser uma contribuio 
devida pelas empresas, calculada com base nos salrios pagos por 
elas, a denominao passou a ser a de salrio-educao.
Estaria tudo muito bem se no houvesse a previso da 
"escapada" pela via privatizante, j na lei 4.440, de 1964. Esta previa 
que ficariam isentas do salrio-educao as empresas (com mais de 
100 empregados,  claro) que institussem mediante convnio "sistema 
de bolsas de estudo" com escolas particulares. No texto da lei, havia a 
ressalva de que o convnio com o "sistema de bolsas" deveria ser 
julgado satisfatrio por ato da administrao estadual do ensino, 
aprovado pelo respectivo Conselho Estadual de Educao.
Ora, ocorre que foi justamente nessa poca que as secretarias e 
os conselhos estaduais de educao passaram a ser ostensivamente 
ocupados pelos donos de colgios particulares e seus prepostos, que 
tinham todo o interesse em aprovar convnios que beneficiavam, 
antes de tudo, as empresas de ensino de sua propriedade ou s quais 
prestavam seus "servios":
A armao era a seguinte: considerando que as empresas 
preferiam recolher o salrio-educao do que abrir suas prprias 
escolas, organizaram-se firmas de agenciamento entre as empresas e 
as escolas particulares. Uma dada empresa recebia a visita de um 
agente que a convencia a deixar de recolher a quantia devida do 
salrio-educao, transferindo parte dessa quantia a uma escola, a 
ttulo de bolsa de estudo, em troca de um recibo, emitido pela escola, 
com o valor total do salrio-educao. A diferena ia para o "caixa 2" 
da empresa ou para o bolso de um de seus dirigentes. J a escola, 
"arranjava" uma lista de alunos "beneficiados" por essas bolsas. Em 
muitos casos, os bolsistas j tinham sido contemplados com outras 
bolsas e deles se pedia, freqentemente, que, ainda assim, pagassem 
 escola uma certa quantia, a ttulo de "complementao".
Segundo dados do prprio Ministrio da Educao, esse agencia-
mento empresa-escola foi responsvel pelo desvio de cerca de 40% 
dos recursos devidos por conta do salrio-educao. Em 1983, no 
Estado do Rio de Janeiro - os dados so ainda do ministrio - a 
estimativa  de que foram concedidas 150 mil "bolsas-fantasma", 
representando um roubo de cerca de 4 bilhes de cruzeiros, feito por 
210 escolas.
A corrida para repartir os despojos do salrio-educao fez com 
que algumas prefeituras resolvessem privatizar sua rede de escolas. 
J que no viam como moralizar a situao (recursos pblicos para 
escolas pblicas), resolveram locupletar-se, como as escolas 
particulares e as agenciadoras de bolsas de estudo.
Essas prefeituras instituram fundaes de direito privado e para 
elas (pasmem, leitores!) transferiam os prdios das escolas 
municipais, os professores e os funcionrios: era a privatizao total 
do ensino. Das direes dessas fundaes participavam o prefeito e o 
secretrio de educao,  claro, mas, isso que  o mais importante, 
participavam tambm os grandes industriais e comerciantes, 
justamente os proprietrios e gerentes das empresas devedoras do 
salrio-educao. Esses prsperos senhores transferiam, ento, o 
dinheiro devido por suas empresas para as fundaes educacionais 
que eles prprios dirigiam!
Foi a forma mais ousada de submeter o ensino pblico ao 
controle do capital privado: no havia sequer a intermediao da 
administrao pblica.
Os abusos cometidos pelo capital privado  custa do salrio-
educao foram de tal monta, que mesmo a gesto privatista do 
governo Figueiredo viu-se obrigada a alterar o sistema. Dois decretos, 
um de 1982, outro de 1983 (este baixado por presso dos governos 
estaduais eleitos pelo povo), proibiram a captao de recursos do 
salrio-educao por essas fundaes institudas pelo poder pblico, 
mesmo as de direito privado; obrigaram as escolas a manter 
escriturao dos recursos recebidos; impediram a cobrana aos 
alunos de contribuio complementar; encarregaram as secretarias 
estaduais de educao de distriburem bolsas de estudo, com 
recursos do salrio-educao, s para os estudantes que no 
encontrassem vagas na rede pblica.
Com isso, s conserva a possibilidade de iseno da contribuio 
do salrio-educao a empresa que mantiver escola de 1 grau para 
seus empregados e os filhos destes ou, ento, que se preste a 
indenizar a escolarizao em estabelecimento privado desses 
beneficirios.
Mas o salrio-educao no  a nica fonte de bolsas de estudo 
que serve para manter, artificialmente, o segmento mais atrasado do 
setor privado. No Municpio do Rio de Janeiro, por exemplo, h, ainda, 
dois outros tipos de bolsas de estudo destinadas a estudantes de 1 
grau.
As bolsas de "obrigatoriedade escolar" so dadas a crianas de 
sete a 14 anos de idade que no conseguem vaga em escola pblica 
nas proximidades de sua residncia. Essas bolsas so distribudas na 
periferia do municpio, justamente onde reside a populao mais 
miservel e onde a rede pblica  diminuta. Em seu lugar, proliferam 
escolas privadas que subsistem  custa das bolsas de estudo, 
conferidas, tradicionalmente, por intermediao poltico- partidria.
As bolsas de "compensao" resultam da transformao em 
bolsas do imposto sobre servios e do imposto predial e territorial 
urbano devidos pelas escolas. Estas comunicam  secretaria de 
educao o nmero de bolsas de "compensao" que oferecero, em 
lugar de pagar o ISS e o IPTU, e a secretaria indica os alunos que 
sero beneficiados, conforme critrio de carncia econmica. At 
1983, as escolas podiam converter todo o imposto devido em bolsas 
de estudo. Desde 1984, s podem fazer isso com metade do imposto a 
pagar.
Esse sistema de multiplicidade de bolsas tem permitido que, 
durante anos e anos, muitas escolas somassem as bolsas municipais, 
recebidas da prefeitura, com as bolsas federais, do salrio-educao. 
Num levantamento realizado em 1983, pela Secretaria de Educao do 
Municpio do Rio de Janeiro, cerca de 50% das escolas apresentavam 
casos de duplicidade de bolsas. E somavam, tambm, as 
contribuies mais ou menos espontneas recebidas dos alunos a 
ttulo de complementao.
Quando denunciamos esse verdadeiro assalto aos recursos 
governamentais, estamos preocupados com uma questo muito 
concreta: a distribuio dos recursos disponveis para a expanso e a 
melhoria da qualidade da rede pblica de ensino.  tenebrosa a 
solidariedade existente entre os privatistas na direo dos sistemas de 
ensino - empenhados na conteno da escola pblica, de modo a abrir 
espao para a escola particular - e esse sistema de transferncia de 
recursos pblicos para o setor privado de ensino, sob a forma de 
bolsas de estudo. O resultado  a feio antidemocrtica do sistema 
educacional, onde, ao lado de uma rede pblica menor do que deveria 
e poderia ser, de qualidade insatisfatria, subsiste um setor de escolas 
particulares parasitrias, mantidas vivas  custa das insuficincias 
artificiais do setor pbico.
Um bom exemplo disso  o Estado do Rio de Janeiro, que disputa 
h muito com o de Minas Gerais, a primazia em termos do controle 
privatista sobre o ensino pblico.
O Municpio do Rio de Janeiro  herdeiro da mais ampla rede 
escolar pblica do pas, resultado do privilgio de ter sido capital no 
Imprio e na Repblica, at 1960.
Apesar disso, a despeito do grande crescimento da populao, a 
rede pblica de 1 grau "encolheu" de 1975 a 1980, diminuindo o 
efetivo discente em 98 mil alunos, uma perda relativa de 14%: 
Enquanto issoou melhor, por causa disso - a rede particular cresceu 
26%, o que, mesmo assim, no foi suficiente para universalizar o 
ensino de 1 grau. Situao ainda mais grave ocorreu nos municpios 
que formam a regio metropolitana do Grande Rio, onde esto os 
tristemente afamados municpios da baixada fluminense: Caxias, Nova 
Iguau, Nilpolis e So Joo de Meriti. O conjunto da regio 
metropolitana decresceu menos, em termos de nmero de alunos 
(2,5%) do que o municpio da capital, embora o crescimento da 
populao tenha feito as exigncias de escolarizao mais graves 
naquela do que neste. Persiste, assim, na regio metropolitana, uma 
taxa de analfabetismo muito elevada para sua situao geral: 20% do 
milho e meio de jovens de sete a 14 anos, dos quais 50 mil nunca 
tiveram, por tempo algum, escolarizao regular.
De todo modo, esses dados, referentes  situao mdia do 
crescimento ou decrscimo numa dada rea sociogeogrfica, 
dissolvem realidades ainda mais terrveis do que a que os nmeros 
permitem ver.  o caso, por exemplo, da desativao do segundo 
segmento do ensino de 1 grau (5  8 srie), transferindo-se os 
alunos para escola particular situada nas proximidades, com suas 
anuidades pagas pelo poder pblico mediante bolsas de estudo, 
evitando, com tal providncia, a falncia do negcio do ensino que 
enriquece um "benemrito da educao", em troca de apoio poltico.
Escndalos como esse no existiram s no Rio de Janeiro. Minas
Gerais extrapolou, pois o empresariado do ensino, dos mais fortes e 
organizados do pas, conseguiu obter resolues do Conselho 
Estadual de Educao (em 1975 e em 1983) e um decreto do 
governador (em 1978), tudo em seu prprio benefcio. As resolues e 
o decreto determinaram que a expanso das escolas pblicas 
mineiras, para completar as oito sries do 1 grau, assim como a 
criao de novas unidades escolares de 2 grau, ficavam na 
dependncia da concordncia explcita do representante das entidades 
privadas no Conselho. Novas escolas e/ou a montagem de escolas 
com as oito sries do 1 grau, s se os empresrios do ensino 
achassem que elas no ameaavam seus negcios. Essas medidas 
cercearam o ensino pblico de 1 e 2 graus, que se tornou uma 
reserva de mercado para os estabelecimentos privados.
Quando a crise econmica levou milhares e milhares de crianas 
e jovens a se transferirem da escola particular para a escola pblica de 
1 e 2 graus, encontrou-a com poucas vagas; "encolhida", como no 
Rio de Janeiro; submetida legalmente, em sua expanso, como em 
Minas Gerais; ou estagnada, como em todo o pas.
O ensino profissional no escapou da voragem do capital em 
multiplicar-se com o libi de promover a educao.
Por iniciativa do general-ministro da Educao Ney Braga, o 
Congresso Nacional aprovou, em 1975, uma lei \ (n9.6.297) que concedia
incentivos fiscais s empresas que tivessem projetos de formao
profissional. Para fins do imposto de renda, as empresas poderiam
deduzir o dobro das despesas com projetos que objetivassem "a
preparao imediata para o trabalho de indivduos, menores ou
maiores, atravs da aprendizagem metdica da qualificao
profissional e do aperfeioamento e especializao tcnica em todos
os nveis". Mesmo que o abatimento ficasse limitado a 10% do lucro
tributado, passou a valer a pena para as empresas, principalmente as 
de grande porte, justamente as que usam tcnicas do tipo capital-
intensivo, comprar formao profissional, nem que fosse 
exclusivamente para efeito de aumentar seu lucro lquido. Para 
responder  nova procura por comprovantes de gastos, surgiram 
empresas de treinamento profissional ligadas aos grandes grupos 
econmicos e tambm as que se dedicavam  mera corretagem de 
cursos ou, apenas, de recibos.
Assim, mais do que a qualificao profissional, o objetivo desse 
incentivo fiscal  aumentar os lucros das empresas, no s pela 
reteno de recursos, como tambm pela possibilidade que abre para 
o aumento do capital de giro e/ou para especulao financeira com 
recursos que, de outra forma, seriam pagos como imposto sobre a 
renda.
No queremos dizer que as empresas no tenham usado pelo 
menos parte dos recursos comprovados como despesa de efetiva 
formao profissional. Mas o que acontece  que, quando o 
treinamento existe de fato, tem contemplado, principalmente, as 
pessoas que ocupam cargos de comando: gerentes, administradores, 
supervisores. A maior parte dos trabalhadores, os que esto 
diretamente ligados  produo, deixa de se beneficiar de projetos de 
melhoria de sua qualificao profissional.
Em suma, esses incentivos fiscais resultam em um pagamento 
(pelo no recebimento do imposto devido) de toda a sociedade para as 
empresas, principalmente as grandes, reforam a sua estrutura de 
poder e permitem que elas obtenham ganhos financeiros imediatos.
Mas foi no ensino superior que a acumulao de capital no campo 
do ensino se fez de forma mais intensa e escandalosa.
Que grande ou mdia cidade brasileira no conhece o caso de um 
colgio particular de 1 ou 2. grau que comeou abrigando um curso 
superior nos horrios e salas disponveis e viu esse curso crescer e se 
multiplicar at virar uma grande faculdade, com vrios cursos? Ou 
mesmo uma universidade? Fato semelhante ocorreu com cursinhos 
pr-vestibulares, que, movidos pelos lucros que tiveram, cresceram 
"para cima", instalando faculdades, e "para baixo", abrindo cursos 
regulares de 1 e 2 graus. Existem "organizaes educacionais", 
nascidas de cursinhos prvestibulares, que j anunciam a "integrao 
vertical" de sua mercadoria: do pr-escolar  faculdade. Chegaro  
ps-graduao?
Na Cidade do Rio de Janeiro encontramos mais de um caso 
exemplar da acumulao de capital no campo do ensino. O Colgio
Piedade, situado s margens da via frrea de um distante subrbio,
abrigou uma faculdade de filosofia e, com os lucros acumulados e o
manto protetor do regime autoritrio, foi ampliando e diversificando os
cursos superiores oferecidos, incorporando os imveis vizinhos,
constituindo grandes prdios, e chegando hoje a ser uma das maiores
universidades do pas - a Universidade Gama Filho.
O aumento da procura de ensino superior nos anos 60, ao tempo 
em que o governo federal freava o crescimento das universidades 
pblicas (e gratuitas), fez com que aumentasse enormemente a 
demanda pelo ensino particular (pago). O governo recebia muito bem 
esse crescimento das escolas particulares, pois isso facilitava sua 
desobrigao para com a manuteno do ensino pblico e gratuito.
O Conselho Federal de Educao dava sua contribuio a esse 
"esforo" da iniciativa privada facilitando a concesso de autorizao 
para funcionamento e credenciamento das faculdades particulares que 
se multiplicavam a cada dia. Com isso, as matrculas no ensino
superior pblico que, em 1964, representavam cerca de 75% do total,
em 1984 s conseguiram abranger 25%, j que o crescimento das
vagas foi resultado da multiplicao das faculdades particulares.
Mas, a crise do "milagre econmico brasileiro", que se 
aprofundava desde 1974, ameaava todo esse sucesso. Por no 
poderem pagar as anuidades, ou por terem de trabalhar para ajudar 
suas famlias a enfrentar a crise, muitos estudantes abandonavam os 
cursos das faculdades privadas, assim como, pelas mesmas razes, 
diminua o nmero de vestibulandos. Os empresrios do setor 
armaram, ento, um plano bem urdido para salvar seus 
empreendimentos.
Em primeiro lugar, voltaram  carga sobre a questo do 
pagamento do ensino superior pblico a "preos de mercado" onde 
esse pagamento ainda no atingia esses nveis. Retomaram antigos 
argumentos sobre a justia dos ricos pagarem a educao dos pobres 
como arma e disfarce para seu verdadeiro objetivo: a eliminao das 
vantagens comparativas do setor pblico em relao ao setor privado, 
principalmente a gratuidade. No fosse a grande resistncia de 
estudantes e professores, eles teriam conseguido esse intento.
Em segundo lugar, no bastassem os subsdios governamentais 
ao setor privado, que permitiram a algumas instituies construrem 
verdadeiros cmpus universitrios, os emprstimos do ensino 
inventaram outro mecanismo para sustentar a lucratividade de seus 
empreendimentos: o crdito educativo. Parte do dinheiro que os 
bancos deveriam recolher ao Banco Central passou a ser emprestada 
aos estudantes para estes pagarem, com juros e correo monetria, 
depois de formados, com um ano de carncia. Previam-se duas formas 
de bolsas, uma para pagar a faculdade (a mais alta) e outra (muito 
reduzida) para a prpria manuteno do estudante. Todo o sistema era 
subsidiado em 90% com recursos do Ministrio da Educao. O setor 
privado passou a ganhar duplamente: os bancos, por verem render um 
dinheiro que no poderiam antes emprestar; os donos de faculdade, 
por ter diminudo o nmero de desistentes, isto , por manterem sua 
receita. E os estudantes? Bem, a crise econmica, com a conseqente 
elevao do desemprego, impedia que pagassem as dvidas 
contradas, que subiam com juros e correo monetria. O resultado 
foi que, no incio de 1983, dos 250 mil concluintes de cursos 
superiores contemplados com o crdito educativo, 200 mil eram 
inadimplentes, isto , tinham deixado de pagar as prestaes ou nem 
tinham pago qualquer parcela.
Culpa do desemprego? Em parte. Da desonestidade de alguns? 
Talvez. Mas, certamente, todo esse problema no poder ter soluo 
se o empenho da poltica educacional no for o abandono da poltica 
privatista.
Alis, essa poltica dos grupos mais conservadores do pas no 
escapou da crtica de um dos mais fiis aliados do regime autoritrio, 
desde os tempos da conspirao anti-Goulart: a USAlD.
Em 1976, a USAID se preparava para diminuir muito ou at mesmo 
para deixar de financiar projetos educacionais no Brasil. Para justificar 
a mudana, pediu ao General Accounting Office (Escritrio de 
Contadoria Geral) do governo norte-americano um parecer sobre as 
necessidades do Brasil em matria de ajuda externa para a educao.
O parecer foi pelo fim da ajuda externa, alegando que o 
crescimento econmico (era justamente a poca do fim do "milagre 
econmico", s que o consultor ainda no sabia...) geraria os recursos 
necessrios para fazer frente s grandes necessidades educacionais 
do Brasil.
Mas essa agncia, insuspeita de intenes subversivas, dava 
outra razo para cessarem os acordos: a poltica educacional do 
governo brasileiro no estaria orientada para a democratizao das 
oportunidades educacionais, conforme os acordos internacionais que 
o governo brasileiro tinha assinado, ainda durante a presidncia de 
Joo Goulart.
O governo brasileiro estaria, para o consultor norte-americano, 
aumentando a seletividade da escola, pois usava os recursos externos 
justamente para diminuir os gastos pblicos com educao. Alm do 
mais, agravando a seletividade, estaria havendo uma drenagem de 
recursos pblicos para instituies particulares: 1 % do total de 
recursos alocados no 1 grau, 40% do total de gastos com o 2 grau e 
39% com o superior estariam sendo transferidos para 
estabelecimentos particulares.
S mesmo um consultor norte-americano poderia ter acesso a 
essas informaes, j que o governo autoritrio, pela aliana dos 
militares com os privatistas, lanou mo de vrios artifcios destinados 
a camuflar esses dados, dos quais  claro o efeito: a visvel 
acumulao de capital pelos grupos que fizeram da educao um 
grande negcio na acumulao privada de capital e/ou no exerccio de 
influncia ideolgica.
A desobrigao do Estado para com a manuteno do ensino 
pblico e gratuito foi a contrapartida perversa do subsdio ao setor 
privado.
Essa desativao refletiu-se na mudana dos prprios 
dispositivos constitucionais que determinavam os gastos 
governamentais com o ensino.
A Constituio de 1946 determinava que a Unio deveria reservar 
para os gastos com o ensino pelo menos 10% da receita de impostos, 
o mesmo devendo fazer os Estados e municpios com 20%. Esses 
quantitativos, no entanto, no chegaram a ser efetivamente 
alcanados.
A vitria da conspirao gol pista, em 1964, acionou toda uma 
srie de providncias, no governo federal, destinadas a provar que no 
havia falta de verbas para educao. O problema  que se gastava 
mal...
Da Constituio de 1967, que o regime autoritrio fez o Congresso 
aprovar, foi retirada a vinculao automtica de verbas para o ensino, 
no plano da Unio: podia-se gastar 10%, como 15%, como 5%. Assim, 
a participao do MEC no oramento da Unio, que oscilou entre 8,5% 
e 10,6%, no perodo 1960-1965, desabou para a metade desses nveis 
nos anos 70, chegando a 4,3% em 1975.
O descaso do Estado para com a educao, acentuado pela 
ditadura, fez com que o Brasil se convertesse num dos pases que 
relativamente menos aplicam nesse setor.
Para se ter uma idia, em 1974 - ano limite do to badalado 
"milagre econmico brasileiro" -, o Brasil tinha o 92 lugar do mundo 
em termos de produto nacional bruto (PNB). No entanto, em termos de 
despesas pblicas com educao, em cifras absolutas, estava mais 
atrs, em 13 lugar.
O PNB, nesses anos todos, cresceu mais rapidamente do que as 
despesas pblicas com educao. Em 1976, por exemplo, o PNB 
cresceu 11,6% enquanto a despesa pblica com educao aumentou 
de apenas 1,3%.
Voltando a 1974, ano para o qual temos dados gerais, as despesas 
pblicas com educao representavam, no Brasil, apenas 2,8%, o que 
deixava o pas, em termos relativos, em 77 lugar no mundo. 
Concluindo: este  um dos pases em que, relativamente ao PNB, o 
Estado menos gasta em educao.
Os municpios continuavam obrigados a gastar 20%. Em 1971, a
lei 5.692 ampliou a obrigao, fazendo incidir aquela proporo
tambm sobre o Fundo de Participao dos Municpios. No entanto, a
centralizao promovida pelo regime autoritrio fazia com que uma
parcela nfima da receita de impostos ficasse nos municpios e nos
Estados. Era o governo federal - justamente a instncia poltico-
administrativa isenta de gastos pr-fixados com o ensino - que recebia 
a maior parte do bolo tributrio.
A desobrigao do Estado para com a educao teve no ensino 
superior diretamente mantido pelo Ministrio da Educao seu efeito 
mais danoso. As verbas destinadas s universidades foram 
drasticamente cortadas, a ponto de muitas delas terem de paralisar 
importantes atividades de ensino, de pesquisa e de prestao de 
servios. Para cada Cr$ 100,00 que as universidades federais 
receberam em 1980, a elas foi destinado, em 1984, apenas Cr$ 37,80. 
No mesmo sentido descendente foi a remunerao dos professores: 
de janeiro de 1979 a abril de 1984 houve uma perda salarial de 103%, o 
que levou muitos professores a procurarem outros empregos como 
complemento ou substituto da pesquisa e do ensino. Em ambos os 
casos, o resultado foi a deteriorao da qualidade da universidade 
pblica.
Com isso, muito se regozijaram os arautos do privatismo, que 
aproveitaram esse fato para apoiar suas pretenses de aumento dos 
subsdios para seus empreendimentos.
Assim se fecha esse crculo viciado e vicioso de mtuo reforo 
entre foras solidrias: a desobrigao do Estado para com a 
manuteno do ensino pblico e gratuito e o subsdio governamental 
aos empreendimentos privados que buscam, no campo de ensino, a 
acumulao de capital e/ou a influncia ideolgica.
Esse subsdio nem sempre  direto, na forma de recursos que
saem dos cofres pblicos para os das empresas de ensino. Ele
aparece at de forma indireta; atravs dos abatimentos permitidos pelo
imposto de renda.
E h pelo menos uma instituio que, movida por esses
incentivos fiscais e pelo ardor cvico-religioso, pretende ocupar o
vcuo deixado pelo Estado em sua desobrigao para com a
manuteno do ensino pblico e gratuito. No  uma sociedade civil,
de carter propriamente poltico, religioso ou cultural.  um banco! O
Banco Brasileiro de Descontos Bradesco.
Em 1984, a Fundao Bradesco gastou 20 bilhes de cruzeiros na
manuteno de 23 escolas, situadas em 11 Estados, que recebiam 26
mil alunos. Esses recursos provieram de doaes das empresas do
grupo capitaneado pelo banco. Como vrias dessas escolas ministram 
o aprendizado da agricultura e da pecuria, as empresas desse grupo 
econmico beneficiam-se, por mais essa via, dos incentivos fiscais 
concedidos pela lei 6.297/75: a deduo, do imposto de renda devido, 
do dobro dos gastos realizados com o "custeio do ensino de 1 grau 
para fins de aprendizagem profissional":
Em 1985, a Fundao Bradesco prepara-se para gastar 107 bilhes 
de cruzeiros em projetos educacionais, metade do que o Estado do Rio 
de Janeiro gastou em educao no ano de 1984. O nmero de escolas 
sobe para 29 e o nmero de alunos para 33 mil.
So escolas de 1 grau situadas nas mais diversas regies: em 
capitais de Estado e no pantanal mato-grossense. Nelas se oferece o 
ensino que o governo nega ao povo brasileiro e cobra-se a adeso a 
um autoritrio cdigo de conduta que os funcionrios do grupo 
Bradesco to bem conhecem. Eles, como os estudantes, so 
obrigados a assinar uma declarao de princpios que sintetizam os 
valores que todo patro gostaria que os empregados respeitassem: 
amor ao trabalho, disciplina, respeito  hierarquia. No bastasse essa 
explicitao acintosa dos valores que unem a educao moral e cvica 
 educao fsica na poltica educacional da ditadura, as escolas da 
Fundao Bradesco exigem dos alunos adeso a uma moral 
ultraconservadora, pedindo-lhes que prometam no fumar, no beber, 
no praticar nenhum ato "contra a moral e os bons costumes".
A muito custo, tm havido algumas vitrias parciais contra esse 
crculo viciado/vicioso de mtuo reforo entre a desobrigao do 
Estado para com a manuteno do ensino gratuito e o apoio 
governamental aos empreendimentos privados.
As lutas pela democratizao do ensino, especialmente pelo 
ensino pblico e gratuito, atingiram o Congresso Nacional renovado 
pelas eleies de 1982. Na nova correlao de foras que se formou, 
foi possvel a aprovao, na Cmara dos Deputados como no Senado, 
do projeto de reforma constitucional do senador Joo Calmon que 
estabeleceu a vinculao automtica de verbas para o ensino.
Assim, desde dezembro de 1983, a Constituio determina que o 
governo federal deve gastar pelo menos 13% e os Estados e 
municpios pelo menos 25% da receita resultante de impostos na 
manuteno e desenvolvimento do ensino. Foi uma vitria das foras 
polticas que lutam pela democratizao do ensino em nosso pas. 
Mesmo sendo uma vitria parcial (pois no se especifica que esses 
recursos devem ser destinados ao ensino pblico e gratuito), a 
tecnoburocracia tudo fez para eliminar essa conquista. Primeiramente, 
adiou a vigncia da emenda constitucional, dizendo no ser ela auto-
aplicvel, pois precisava, para ter efeito prtico, de uma lei ordinria 
que a regulamentasse. Depois, o presidente-general Figueiredo enviou 
ao Congresso um projeto de regulamentao que visava minimizar o 
efeito da emenda: de um lado, retirava impostos que estariam sujeitos 
 aplicao dos 13%, diminuindo, assim, o montante de recursos em 
questo; de outro lado, considerava como manuteno e 
desenvolvimento do ensino coisas que nada tinham a ver com o 
esprito da emenda, desde escolas militares at treinamento de 
funcionrios dos bancos oficiais e formao de diplomatas. Ou seja: 
regulamentar para nada ou pouco mudar.
Vemos, assim, o quanto tem sido difcil a luta pela democratizao 
do ensino em nosso pas: como a solidariedade entre o capital 
(especialmente o interessado na "mercadoria" educao) e a 
burocracia civil-militar pde encontrar meios e modos de diluir as 
vitrias ainda que parciais do povo brasileiro na direo do ensino 
pblico e gratuito de boa qualidade.

III. A EXCLUSO PELA BASE

Quando os resultados do Censo Demogrfico de 1970 foram
divulgados, ainda no governo Mdici, os dados foram mais eloqentes
do que a frase de efeito do general de planto: "a economia vai bem,
mas o povo vai mal". Ele no disse qual economia estava indo bem.
No era a economia popular, certamente; nem a dos pequenos
empresrios, afogados pela competio das grandes empresas
monopolistas e pelos juros escorchantes impostos pelos banqueiros.
Como poderia uma parte da economia ir bem, enquanto a outra ia
mal? Para os arautos da poltica econmica da ditadura, o que havia
eram diferenas no ritmo da melhoria geral. Para os crticos, no 
entanto, uns estavam se beneficiando da misria dos outros. E l 
estavam os dados do Censo para demonstrar a justeza da crtica.
Mas, os argumentadores do regime autoritrio no se fizeram de 
rogados. Foram buscar "explicaes" fora do campo econmico para 
justificar a explorao das massas. O que os religiosos faziam antes (e 
alguns ainda teimam em fazer), procurando na maldio divina ou no 
pecado a explicao da misria, os economistas de planto foram 
buscar no campo da educao, com o mesmo fim anestsico.
Se a renda est mal distribuda, se os dados mostram que, no 
perodo 1960-1970, os ricos estavam cada vez mais ricos e os pobres 
cada vez mais pobres, no  porque aqueles so os capitalistas e seus
funcionrios mais prximos e estes os trabalhadores explorados at a
exausto. A renda estaria mal distribuda porque uns tinham mais
acesso  escola do que outros. Repare bem a inverso das coisas,
leitor: no seriam as diferenas de renda que explicariam as diferenas
de escolaridade. Para os defensores da poltica econmica da ditadura 
da submisso ao imperialismo ao arrocho salarial, as diferenas de 
escolaridade  que determinavam as diferenas de rendimentos entre 
as pessoas. E no foi fcil desmascarar essa argumentao falsa. No 
perodo da maior represso policial de nossa histria, a ditadura usou 
e abusou dos meios de comunicao de massa, principalmente da 
televiso, para infundir nas massas essa crena no papel milagroso da 
educao.
Para o governo e seus argumentadores, ento, a distribuio da 
renda mais igualitria viria, automaticamente, como resultado da mais 
ampla distribuio de oportunidades educacionais para todos.
Para buscar credibilidade para sua poltica "distributivista", os 
governos autoritrios organizaram o Movimento Brasileiro de 
Alfabetizao - Mobral, que, em uma dcada, deveria reduzir a 
proporo de analfabetos para menos de 10%. Montou toda uma rede 
de ensino supletivo usando o rdio - o projeto Minerva - e a televiso, 
veculo que explorou at mesmo o gnero da novela com intuito 
educativo. Sucessivas operaes (categoria do vocabulrio 
profissional militar) foram lanadas com o objetivo de ampliar e 
melhorar a escola de 1 grau. Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases do 
ensino de 1 e 2 grau (lei 5.692/71) acabou com o exame de admisso
ao ginsio, fundiu os diversos ramos do ginsio num s e o ligou, sem
soluo de continuidade, ao primrio. Assim, a escolaridade
obrigatria dos jovens de sete a 14 anos deixava de ficar restrita ao 
ensino primrio. Dobrava o tempo de escolaridade obrigatria: de 
quatro para oito anos. O Brasil deixava assim de ter uma das mais 
baixas exigncias de escolaridade obrigatria, para ter uma das mais 
altas do mundo. Era o tempo do "Brasil Grande"; "ame-o ou deixe-o"; 
os incomodados que se mudassem - seno, a polcia cuidaria deles...
E a realidade, como andava?
A taxa de escolaridade das crianas de sete a 10 anos, faixa etria 
que correspondia ao antigo curso primrio, baixou de 1970 a 1980: de 
66,3% para 65,5%. Isto quer dizer que, em 1980, mais de um tero das 
crianas que deveriam estar cursando a escola primria estavam, na 
realidade, fora da escola. E veja o leitor que esse dado foi colhido 
quase 10 anos depois que os pedagogos da ditadura, orgulhosamente, 
estenderam o tempo da escolaridade obrigatria de quatro para oito 
anos. Depois de todo esse tempo, o Estado continuava sem condies 
de oferecer sequer os quatro anos da escolaridade obrigatria. Se 
formos ver o que aconteceu nas cidades, vamos constatar que a taxa 
de escolarizao das crianas dessa faixa etria tambm caiu naquele 
perodo: de 82,7%, para 79,9%. Fenmeno semelhante ocorreu na zona 
rural, onde se verificou uma queda de 48,5% para 42,2%.
Esses dados eloqentes mostram que as condies de 
escolarizao pioraram justamente na base escolar: na escola 
primria, englobada agora num fantasioso ensino de 1 grau, 
obrigatrio em suas oito sries para as crianas e adolescentes, de 
sete a 14 anos. Se, em 1970, havia 6,5 milhes de pessoas dessa faixa 
etria fora da escola, em 1980, elas j eram 7,5 milhes. Ou seja, os 
excludos da escola aumentaram de um milho de 1970 a 1980!
O resultado dessa incompetncia, ou melhor, dessa poltica 
educacional lesiva aos interesses mais fundamentais do povo 
brasileiro continua a ser uma eficiente mquina produtora de 
analfabetos. Aos 14 anos de idade, os jovens brasileiros j deveriam 
ter oito anos de escolaridade, se formos acreditar nas metas 
proclamadas pelos pedagogos do regime. No entanto, a proporo de 
iletrados permanece ainda muito alta. Em 1970, 24,3% dos jovens de 14
anos no sabiam ler e escrever. Dez anos depois, mesmo com todas
as "operaes escola", os planos setoriais de educao e os
generosos subsdios s escolas particulares, havia 19% de iletrados
com essa idade.  incrvel que, na zona urbana, onde  muito mais
fcil construir escolas e recrutar professores, a proporo de
analfabetos de 14 anos de idade tenha continuado a mesma: 9,8%. Foi
na zona rural que a expanso da rede escolar pblica mostrou algum
resultado, embora imensamente distante das necessidades mais
bsicas. A proporo de analfabetos de 14 anos baixou de 41,9% para
36,8% naquele decnio.
Este panorama desolador  bastante para denunciar o fracasso da 
poltica educacional da ditadura, fracasso ainda maior se levarmos em 
conta que, durante todos esses anos, os generais e coronis do 
Ministrio da Educao tiveram meios excepcionais postos  sua 
disposio para remover antigos entraves que persistiam 
impossibilitando o atendimento das demandas populares por 
educao escolar. Uma dessas persistncias  a taxa de evaso e 
repetncia na 1 srie do ensino de 1 grau, da ordem de 40% como 
mdia nacional. Ao invs de enfrent-la pela diminuio do nmero de 
alunos por sala; do aumento do nmero de horas de aula por dia e do 
nmero de dias de aula por ano; da qualificao dos professores; da 
melhoria do material didtico e de sua distribuio gratuita; da 
adaptao dos mtodos didtico-pedaggicos s caractersticas scio-
culturais das crianas, os pedagogos da ditadura lanaram mo do 
expediente paternalista, antidemocrtico e antipedaggico da 
promoo automtica. Mesmo que os estudantes no tivessem 
aprendido coisa alguma, eram promovidos para a srie seguinte. Com 
isso, a expanso da rede escolar, das oportunidades fsicas de 
escolarizao, no corresponde, na prtica, a um aumento das 
oportunidades pedaggicas de escolarizao.
No tenha dvida, leitor, desse paradoxo perverso: mesmo tendo 
aumentado a presena do povo brasileiro na escola, o resultado da 
escolarizao tem sido absolutamente insuficiente e insatisfatrio.
De fato, o nmero de anos de escolaridade da populao 
aumentou entre 1970 e 1980. Naquele ano, os dados do Censo 
mostravam que a escolaridade mediana da populao de dez anos e 
mais era de apenas 1,5 ano. Isso quer dizer que metade da populao 
maior de dez anos no tinha nenhuma escolaridade, um ano de escola 
ou um ano e meio. Ou seja, quase nada. A outra metade tinha 
escolaridade maior do que um ano e meio. Na zona rural, metade da 
populao no tinha escolaridade alguma, ao passo que, na zona 
urbana, melhor provida de escolas, essa medida de tendncia central 
alcanava 3,0 anos. Nas cidades, ento, a metade da populao de dez 
anos e mais tinha escolaridade inferior  do antigo curso primrio. Em 
1980, a escolaridade mediana continuou no valor zero na zona rural. 
Na zona urbana subiu de 3,0 anos para 3,7 anos e, no conjunto, de 1,5 
para 2,4. De fato, houve aumento da escolaridade da populao, mas 
um aumento insignificante para o perodo de toda uma dcada e para a 
gravidade do problema.
Posto o problema de outro ngulo, quando se v o nmero de 
analfabetos de 14 anos de idade reduzir-se to pouco, s 5% ao longo 
de toda uma dcada em que a educao foi alardeada como a panacia 
para todos os males do povo brasileiro, s podemos entender aquele 
paradoxo como produto de uma poltica bem arquitetada para desviar 
as atenes. E a educao escolar tem se prestado admiravelmente a 
esse tipo de manipulao. A insuficincia do salrio, comprimido pelo 
arrocho, podemos senti-Ia ao fim de cada ms, at mesmo antes, em 
nosso prprio bolso e no reconhecimento dos problemas semelhantes 
dos colegas de trabalho. No entanto, o fracasso da escola fica diludo 
pelas diferenas individuais e pelos anos de escolarizao.
Pois bem, at aqui falamos da escola regular de 1 grau. Qual teria 
sido, entretanto, o desempenho do Mobral, grande esperana poltica 
educacional do "milagre brasileiro"?
O Movimento Brasileiro de Alfabetizao foi criado em 1967, mas 
s revisto mesmo em 1970. Sua inspirao provinha das numerosas 
campanhas e cruzadas que se promoveram para livrar o pas da 
"sujeira" do analfabetismo, como se a falta do conhecimento da leitura 
e da escrita fosse a causa dos males do nosso povo: a pobreza, a 
doena e at mesmo a opresso poltica... O entusiasmo por mais esse 
movimento de alfabetizao vinha, tambm, dos pedagogos da 
ditadura e dos economistas e militares travestidos em educadores que 
ignoravam que o analfabetismo s foi superado, historicamente, por 
dois caminhos: 1) pela expanso das oportunidades de ensino pblico 
e gratuito, acompanhada ou precedida por significativas melhorias do 
padro de vida das classes populares; ou, ento, 2) de campanhas 
macias de educao popular durante ou logo aps uma revoluo, 
como na Unio Sovitica, na China, em Cuba, no Vietn e, mais 
recentemente, na Nicargua. Nenhuma dessas condies estava 
presente no Brasil dos anos 70. O ensino pblico e gratuito se 
expandia lentamente e, para complicar ainda mais as coisas, tinha sua
qualidade deteriorada. As condies de vida da populao pioravam a
cada dia. Restava a soluo das campanhas macias de educao
popular. Mas o Mobral no podia fazer isso, pois o objetivo do governo
autoritrio, anti-revolucionrio e anti-reformista, era criar, pela via
"doce" da alfabetizao, uma base poltica de novos eleitores
(alfabetizados, portanto) para a sustentao poltica do regime.
Dinheiro para o Mobral no faltou, pois a Loteria Esportiva e os 
incentivos fiscais foram boas fontes de receita. Recursos humanos 
tambm, pois milhares e milhares de pessoas ofereceram-se como 
voluntrios para alfabetizar os adultos, mesmo sem remunerao. 
Apoio institucional, o Mobral tambm o teve abundante, em todo o 
pas, em todos os horrios.
Qual o resultado de todo esse aparato?
O primeiro sinal do fracasso retumbante do Mobral foi dado pelo 
resultado das eleies legislativas de 1974. Abandonando a opo 
equivocada do "voto nulo", as oposies ao regime militar 
apresentaram plataformas e candidatos que conseguiram amplo apoio 
popular. O Movimento Democrtico Brasileiro (MDB) derrotou o outro 
movimento, o de alfabetizao (Mobral), que pretendia formar eleitores 
para o partido do governo autoritrio, a Aliana Renovadora Nacional. 
Mesmo tendo alardeado a alfabetizao de 6,3 milhes de pessoas de 
15 a 35 anos de idade em apenas quatro anos de funcionamento, os 
militares viram que o Mobral, se estava preparando eleitores, era para 
o MDB. Alm do mais, alguns pesquisadores daquela instituio 
educativa comearam a mostrar resultados de seus levantamentos que 
endossavam as crticas dos educadores oposicionistas: na realidade, 
o Mobral estava alfabetizando muito pouca gente, os dados 
estatsticos escondiam as elevadssimas taxas de evaso e os 
mtodos pedaggicos eram inadequados aos analfabetos visados.
As contas do Censo de 1980 no deram outra...
Se a taxa de analfabetismo de 1970 era de 33,6% para a populao 
de 15 anos e mais, dez anos depois tinha baixado para 25,4%, ou seja, 
uma diferena de apenas 8,2%. Para uma barulhenta cruzada 
alfabetizadora, que esperava uma "taxa residual" de analfabetos em 
1980 inferior a 10%, era o fracasso proclamado aos quatro ventos. 
Ventos que sopravam ainda mais forte quando se via que o nmero 
absoluto de analfabetos de 15 anos e mais aumentou, naquele perodo, 
de 540 mil pessoas, que foram somar-se aos 18,2 milhes de iletrados 
que havia em 1970.
No acredite o leitor nas falsas idias de que taxas to elevadas 
de iletrados so caractersticas irremovveis dos pases latino-
americanos e subdesenvolvidos. Pases como o Haiti, a Guatemala, 
Honduras, EI Salvador, Bolvia e Repblica Dominicana tm taxas de 
analfabetos superiores  do Brasil. Por outro lado, o Mxico, o 
Equador, a Venezuela, a Colmbia, o Panam e o Paraguai tm menos 
analfabetos, em termos relativos ao tamanho da populao. E h 
pases to latino-americanos e subdesenvolvidos como o nosso que, 
sem nada parecido com o Mobral, somente com a organizao de uma 
escola eficiente, conseguiram reduzir o nmero de analfabetos a nveis 
bem baixos: o Chile (8%), a Argentina (6%) e o Uruguai (5%).
Mas no  nada fcil acabar com uma estrutura to grande como a
do Mobral, com suas diretorias e assessorias, suas coordenaes
estaduais e sua presena em praticamente todos os municpios do
pas. Assim, ao invs de ser extinta, a instituio passou a procurar
outras formas de "mostrar servio": ao cultural junto s populaes
rurais e das periferias urbanas, bem como a educao pr-escolar. No
primeiro caso, buscava submeter ao controle do Estado a crescente
organizao popular via associaes de moradores e de outro tipo; no
segundo caso, substituir a prpria escola regular e as creches. Para
quem comeou com to fortes ares de onipotncia, trata-se de uma
espera melanclica do fim inevitvel!
Vamos agora apresentar ao leitor um panorama do que se 
convencionou chamar de "pirmide escolar" brasileira, embora no 
utilizemos essa figura geomtrica. Os dados apresentados abaixo 
mostraro, de modo eloqente, a discriminao, pela base, das 
oportunidades do acesso  escola para o povo brasileiro.
Tnhamos, em 1980, 28,3 milhes de estudantes matriculados em 
cursos regulares, a maioria dos quais (22,7 milhes) no ensino de 1 
grau. O ensino pr-escolar, apesar da grande quantidade de crianas 
de zero a seis anos, recebia apenas 1,3 milho delas, metade das quais 
freqentava estabelecimentos particulares. No 1 grau, a presena do 
setor pblico  mais forte: apenas 15% dos alunos freqentam escolas 
particulares, embora a falta de escolas pblicas seja muito grande na 
periferia dos grandes centros urbanos, como j foi dito e explicado. 
Dos 22,7 milhes de alunos do 1 grau, a grande maioria (16,1 milhes) 
est nas quatro primeiras sries, correspondentes ao antigo curso 
primrio, sendo que 4,5 milhes dessas crianas estudam em 
precrias escolas unidocentes, aquelas onde um s professor ensina, 
no mesmo lugar, ao mesmo tempo, para os alunos de todas as sries. 
Depois de oito anos de determinada, por lei, a duplicao da 
escolaridade obrigatria, apenas 6,6 milhes de alunos freqentam o 
segundo segmento do ensino de 1 grau (5  8 srie, correspondente 
ao antigo ginsio). Isso mostra o quanto essa poltica foi mais uma 
proclamao vazia e enganosa dos pedagogos da ditadura.
Se o segundo segmento de ensino de 1 grau j representa um 
profundo corte na promoo dos alunos, quando comparado com o 
primeiro segmento, o ensino de 2 grau expressa um corte ainda 
maior, pois tem apenas 2,8 milhes de estudantes, a metade dos quais 
freqenta escolas particulares. Note o leitor que o 2 grau e o pr-
escolar apresentam a mesma diviso meio a meio das matrculas entre 
o setor pblico e o setor privado. Internamente, o ensino de 2 grau  
altamente seletivo. Da 1 para a 2 srie, h uma perda (excluso) de 
30% dos estudantes; da 2 para a 3, de 25%. Os concluintes so, 
portanto, uma parcela bastante reduzida dos que conseguiram 
ingressar no 2 grau.  esta parcela reduzida que, lado a lado com as 
centenas de milhares de diplomados - a qualquer custo e a qualquer 
preo - dos cursos supletivos particulares, vai se candidatar aos 
exames vestibulares.
No ensino superior encontravam-se, em 1980, cerca de 1,5 milho 
de estudantes, 75% deles freqentando faculdades particulares. 
Nestas faculdades, em geral de baixssimo nvel de ensino e altas 
anuidades, estudam(?) os alunos que j padeceram as piores 
condies de ensino; e nelas encontram os professores menos 
qualificados, estudam nos piores prdios, s vezes no turno da noite, 
no tm acesso a bibliotecas, laboratrios e outros recursos 
indispensveis a um ensino de boa qualidade, alm de terem de 
trabalhar para manter-se e  sua famlia.
Mas, se o ensino superior apresenta, no Brasil, um padro 
altamente discriminatrio, o ensino de 1 e de 2 grau j procedeu, 
antes dele, a uma perversa excluso de milhes de crianas e jovens 
que ficaram privados da educao sistemtica.  a excluso pela base 
do sistema escolar.

IV. A PROFISSIONALIZAO FRACASSADA

A poltica educacional da ditadura teve no "ensino 
profissionalizante" uma das suas "realizaes" mais ambiciosas.
Tratou de multiplicar os ginsios orientados para o trabalho (GOT) 
e tornar o 2 ciclo do ensino de 2 grau (o antigo colegial) 
compulsoriamente profissional.
Vamos comear pelos ginsios orientados para o trabalho e ver o 
que eles tinham a ver com o trabalho.
Nas duas primeiras sries do antigo ginsio predominavam as 
disciplinas de carter geral, ao lado de disciplinas vocacionais, 
destinadas a sondar aptides: artes industriais ou tcnicas agrcolas, 
conforme a economia da regio onde o ginsio se localizasse. Nas 
duas ltimas sries, aumentava a carga horria destinada s 
disciplinas vocacionais. Os alunos poderiam escolher entre dedicar-se 
s artes industriais, s tcnicas agrcolas, s tcnicas comerciais,  
educao para o lar ou, ainda, ao aprofundamento dos estudos gerais. 
Essas disciplinas vocacionais teriam o objetivo de continuar a 
sondagem vocacional, de modo mais profundo, de forma a 
fundamentar a escolha de cursos profissionais ou gerais, no 2 grau, 
caso os alunos prosseguissem os estudos; caso contrrio, a iniciao 
profissional, facilitando o rpido treinamento numa ocupao 
especfica, j em servio.
Pois bem, cerca de 600 ginsios desse tipo foram construdos no 
Brasil, para o que muito contriburam os assessores norte-americanos 
e os dlares da USAID. E foram assimilados pela reforma do ensino de 
1 e 2 graus de 1971 (lei 5.692) como se tivessem sido feitos sob 
medida para o segundo segmento do 1 grau.
Hoje, a maioria desses GOT, j sem esse nome, est com as salas-
ambientes usadas para outras finalidades, os equipamentos 
deteriorados ou trancados a sete chaves, "postos a salvo" dos alunos. 
A prpria idia da sondagem de aptides e de iniciao para o trabalho 
j se dissolveu no ensino aguado que a poltica educacional da 
ditadura conseguiu fazer nas escolas pblicas. As escolas 
particulares, voltadas para o ensino da elite ou para a escolarizao a 
qualquer preo das crianas e jovens que no foram atendidos pela 
escola pblica, nem mesmo se preocuparam em vestir a mscara da 
"orientao para o trabalho" no ensino de 1 grau. Fizeram de conta 
(ou assumiram mesmo) que todos os alunos tinham capacidade para o 
"aprofundamento nos estudos gerais" e estavam interessados nisso.
Mas, ser que o GOT tinha razo de ser na sociedade brasileira?
Nossa resposta  um enftico no.
No tinha razo de ser, antes de qualquer outra coisa, pela 
filosofia difusionista que permeava os planos de sua implantao. 
Como a poltica da ditadura fazia em diversos outros setores, 
imaginava-se que a instalao desses "ginsios modernos" nas 
capitais dos Estados e nas cidades mais importantes do interior iria 
fazer com que a modernidade se difundisse desses centros 
educacionais para a periferia arcaica, acabando por fazer com que 
todo o sistema de ensino se modernizasse. Ora, essa poltica de 
modernizao vai de encontro  lei de ferro do desenvolvimento 
capitalista que fora as pessoas mais qualificadas e os recursos 
materiais mais abundantes a convergirem para as regies e as cidades 
mais prsperas, justamente o contrrio do que os plos difusores 
pretendiam fazer. E o pior  que essa poltica difusionista to 
"vendida" pelos "cientistas sociais" norte-americanos nos anos 50 e 
60, e oficializada pela ditadura, tem encontrado partidrios em 
prefeitos, governadores e parlamentares eleitos pelo povo. 
Apressados que esto em "mostrar servio", visando as eleies 
vindouras, optam por instalar algumas grandes e bem equipadas 
escolas ao invs de melhorar o conjunto da rede pblica, embora 
menos espetacularmente. Com isso, acabam continuando a poltica 
educacional da ditadura, elitista, ao beneficiar alguns poucos, em 
detrimento do maior nmero.
O GOT no tinha razo de ser, tambm, no seu modo de sondar 
aptides e de iniciar para o trabalho. Para comentar isso, vamos 
considerar o caso das artes industriais e da educao para o lar.
As artes industriais ensinadas no GOT no eram industriais. Eram, 
isto sim, artesanais: trabalho com madeira, metal, cermica e outros
materiais, com os alunos utilizando ferramentas simples para cortar,
dobrar, encaixar, unir, polir, e coisas assim, para produzir pequenas
peas. Ora, a tendncia do processo de trabalho, no Brasil como em
todo o mundo,  no sentido da destruio do artesanato pela indstria
mecanizada e at mesmo automatizada, onde no h lugar para o
arteso. O operrio  inserido numa linha de produo onde opera
mquinas e equipamentos feitos sob medida, no tendo, como o
arteso, capacidade de fabricar todo o produto. No se trata de
fabricar foges a lenha, mas computadores. Ao capital interessa que 
os trabalhadores no tenham de dominar todo um conjunto complexo 
de operaes, de conhecimento de matrias-primas, de processo, de 
esttica etc., justamente para que possa intercambi-los, dispor deles 
em abundncia; para que possa comprar uma fora de trabalho cada 
vez mais barata, em suma.
Que aptides o GOT pretendia sondar? Aptides para o trabalho 
cada vez mais desqualificado, alienado? Que utilidade tinha iniciar os 
alunos em trabalhos artesanais se eles iriam inserir-se em linhas de 
produo que dispensavam qualificaes artesanais?
Alm do mais, no tem sentido a prtica de atividades artes anais 
para sondar as aptides dos alunos para cursos tcnicos a nvel de 2 
grau. Os tcnicos industriais projetam, desenham, administram, 
controlam custos e qualidade, supervisionam grupos de pessoas, 
Devem ter informao, , s vezes, at mesmo conhecimento do que 
os operrios fazem. Em nenhum caso, sua formao implica o domnio 
das tais artes industriais, que no passam de tcnicas artesanais. 
Pensar que sim foi um grande equvoco de pessoas que desconheciam 
a produo, dela s tendo as vises fantasmagricas de antdoto 
contra o "comunismo" e o pecado. Esse equvoco no teria 
importncia se essas pessoas no tivessem o poder que tiveram, de 
transformar suas fantasias em diretrizes e bases do ensino de 1 grau!
A educao para o lar reunia outro conjunto de esteretipos 
acerca da produo. S que, agora, tratava-se da produo domstica, 
de ensinar as meninas - s vezes os meninos, s que no se levava 
isso a srio - a preparar alimentos e roupas, a conservar a casa, a fazer 
oramentos domsticos, tudo dentro do mais cndido quadro 
conservador "daquilo que se chama lar': Com muita razo, mes de 
alunas resistiam a esse tipo de educao para suas filhas, pois no as 
queriam qualificadas em "forno e fogo" para serem empregadas 
domsticas. Afinal, os sacrifcios que faziam era para que a escola 
ensinasse o que elas no sabiam, para que suas filhas no tivessem 
de permanecer na semi-servido que o trabalho domstico, no Brasil, 
implica.
Que "aptido para o lar" o GOT esperava ensinar? Que ensino 
tcnico a nvel de 2 grau poderia ser recomendado a uma aluna que 
quisesse prosseguir seus estudos? Seria algum curso "espera-
marido"? Ou esse seria em grau superior?
Todo esse equvoco pedaggico, misturado aos esteretipos 
conservadores, assumiu ares de modernidade na poltica nacional da 
ditadura, com as bnos do imperialismo enviadas pelos acordos 
MEC-USAID.

A profissionalizao no ensino de 2 grau, embora situada no 
mesmo quadro ideolgico, teve razes diferentes para sua 
generalizao, como foi feito pela mesma lei 5.692, de 1971.
A idia de acabar com os cursos clssico e cientfico, que s 
preparavam para vestibulares, tornando todo o colgio (o 2 ciclo do 
antigo 2 grau) profissionalizante, nasceu da preocupao de conter a 
procura de vagas nos cursos superiores.
A procura de cursos superiores vinha crescendo no Brasil desde 
os anos 40, impulsionada pela inviabilizao dos pequenos negcios 
ao alcance das camadas mdias, correlativamente ao crescimento das 
burocracias do setor pblico e do setor privado. A redefinio do papel 
da mulher no trabalho, valorizando-se cada vez mais sua atividade 
produtiva extradomstica, constituiu outro fator que impulsionava o 
aumento da procura de vagas nas escolas superiores.
Essa demanda se dirigia s instituies pblicas, por serem 
gratuitas (ou quase), j que os jovens das camadas mdias 
procuravam caminhos para minimizar os custos de seus projetos de 
ascenso social. Mas o governo instalado pelo golpe de Estado no se 
dispunha a servir aos projetos das camadas mdias. Embora lhes 
atirasse algumas migalhas, suas polticas destinavam-se a facilitar o 
processo de acumulao do grande capital e no os projetos do 
candidato a mdico, a professor de fsica, a psiclogo, a economista, a 
contabilista, e a outras ocupaes tpicas das camadas mdias. 
Impunha-se, pois, pela prpria lgica do regime autoritrio, conter 
essa demanda de ensino superior. Os dirigentes do Estado temiam 
que, se o nmero de formados aumentasse muito, estes no 
encontrariam empregos compatveis com suas expectativas de 
ascenso social: teramos advogados-balconistas, economistas- 
motoristas, mdicos- vendedores, professores-datilgrafos e outras 
"irracionalidades" to comuns nos tempos atuais. O que aqueles 
conservadores homens do poder temiam  que esses "desajustados 
profissionais" se transformassem em agressivos contestadores do 
regime. No eram capazes de perceber que o povo brasileiro tinha 
muitas e variadas razes, mais fortes do que essa, para lutar pelo fim 
da ditadura...
Por outro lado, sabiam no ser politicamente conveniente para o 
regime elevar ainda mais a visvel barreira dos exames vestibulares, 
pois o nmero de "excedentes" crescia a cada ano, assim como suas 
reivindicaes de aumento do nmero de vagas nas universidades 
pblicas.
As escolas tcnicas industriais eram o festejado modelo do novo 
ensino de 2 grau profissionalizante. Elas no eram muitas, no Brasil, 
no fim dos anos 60. Apenas algumas dezenas, mas gozavam de alto 
conceito, muitos dos seus ex-alunos conseguiam bons empregos ou 
faziam bons cursos superiores. S que o que dava certo com poucas 
escolas, com alguns milhares de alunos, e no setor industrial, no 
tinha de dar certo com todas as escolas de 2 grau, com mais de dois 
milhes de alunos, em todos os setores da economia. Muitos 
administradores educacionais sabiam disso, mesmo dentro do prprio 
Ministrio da Educao. Foram calados pelas ameaas dos coronis 
que controlavam o MEC e seus ardorosos aliados civis.
Contrariando, ento, as pessoas que conheciam o mundo da 
produo (fora dos quartis e dos gabinetes do Conselho Federal de 
Educao), o governo enviou ao Congresso um projeto de lei (que veio 
a resultar na lei 5.692171), tornando universal e compulsoriamente 
profissional o ensino de 2 grau. Acabavam os cursos clssico e 
cientfico. Acabava, tambm, a especificidade das famosas escolas 
tcnicas industriais e das escolas normais, pois seus cursos seriam, 
como o de todas as demais escolas de 2 grau, profissionalizantes, 
isto , conferiam aos estudantes uma habilitao profissional como 
tcnico ou auxiliar tcnico.
Com isso, os planejadores educacionais da ditadura imaginavam 
resolver dois problemas, ao mesmo tempo. Haveria uma imensa 
carncia de tcnicos e auxiliares tcnicos, de todas as especialidades, 
cujos cargos estariam sendo ocupados por pessoas sem formao 
apropriada, simples "prticos': e por pessoas escolarizadas demais, 
como os engenheiros, que estariam ento subtilizadas. Esses cargos 
no eram preenchidos por pessoas de formao adequada - os 
tcnicos e os auxiliares tcnicos -, porque no havia cursos 
profissionais em quantidade suficiente. Por isso, os egressos do 2 
grau, dos cursos de carter geral, o clssico e o cientfico, eram 
"obrigados" a se candidatarem a cursos superiores, em busca de uma 
formao profissional. Da o congestionamento dos vestibulares. Com 
a profissionalizao universal e compulsria, os estudantes j sairiam 
do 2 grau com uma habilitao profissional e procurariam logo um 
emprego, o que no seria difcil, j que o "milagre econmico" 
prometia empregos e salrios crescentes.
S que no era nada disso o que acontecia.
Se os planejadores educacionais da ditadura sassem dos seus 
gabinetes, iriam ver que os engenheiros estavam ocupando o lugar 
dos tcnicos no por causa da falta de tcnicos, mas porque faltavam 
empregos para engenheiros, e estes venciam aqueles na competio. 
E no era por outra razo que grande parte dos que concluam os 
cursos tcnicos industriais acabavam indo para uma escola de 
engenharia em busca de um diploma (nem sempre de uma 
qualificao) que os habilitasse a disputar em melhores condies os 
cargos que lhes eram destinados como tcnicos. Iriam ver, tambm, 
que o pequeno nmero de enfermeiros nos hospitais, em comparao 
com o nmero de mdicos, no decorria da falta de escolas de 
enfermagem. Havia vagas sobrando. Os mdicos definiam a diviso do 
trabalho na instituio hospitalar e impunham todo um modo de 
tratamento que desincentivava a procura dos cursos de enfermagem. 
E por a afora.
Eles iriam ver, tambm, que o sistema educacional brasileiro no 
seria capaz de implantar, mesmo gradualmente, uma transformao 
desse tipo, por absoluta falta de recursos humanos e materiais. 
Ademais, veriam no ser possvel para as escolas oferecerem 
habilitaes profissionais conforme as mudanas da economia na 
regio onde se localizavam. Como definir o permetro do mercado de 
trabalho influenciado por uma dada escola? O bairro? A cidade? O 
estado? O pas inteiro? Como saber onde os jovens vo trabalhar 
depois de quatro anos, quando se formarem, ainda mais num pas 
como o nosso, onde 40% da populao so migrantes? Como 
quantificar a procura por tcnicos de uma dada especialidade numa 
economia essencialmente anrquica, como a capitalista, e 
cronicamente em crise, como a brasileira? Alm do mais, a diviso 
tcnica do trabalho no se faz pelos critrios to "certinhos" e 
simplificados de nveis de escolaridade. Nada disso ocorria ao 
pensamento dos otimistas coronis do Ministrio da Educao e de 
seus letrados conselheiros...
Sancionada a lei pelo general-presidente Emlio Mdici, com a 
assinatura de seu ministro da Educao, o coronel Jarbas Passarinho, 
passou-se  sua implantao, alardeada como a tbua de salvao da 
educao nacional: agora, sim, a profissionalizao dava aos 
pedagogos da "revoluo" a resposta para a pergunta sobre a 
articulao entre a escola e o desenvolvimento!
As escolas particulares, ciosas dos interesses imediatos de sua 
clientela, inventaram a profissionalizao do faz-de-conta: j que seus 
alunos estavam interessados mesmo era no curso superior, 
fantasiavam de "curso tcnico de anlises clnicas" o currculo das 
turmas orientadas para o vestibular de medicina; "tradutor-intrprete", 
para os de letras; "mecnica': para os de engenharia, e outras 
"solues" dessa ordem. No caso de um caro colgio religioso, que 
atendia  elite econmica de sua cidade, o curso "tcnico" era de 
mecnica de automveis, pois os futuros universitrios j tinham 
como certo ganhar um carro do pai se fossem vitoriosos nos exames 
vestibulares! Muitas escolas particulares nem se preocupavam com o
disfarce, tamanha era a certeza de que tal farsa impediria os fiscais
das secretarias de educao de agirem contra elas, ainda mais quando
a rede pblica enfrentava problemas bem maiores na adaptao dos
currculos.
Mas, para o CFE, parece que bastava um parecer seu para mudar
o mundo do trabalho. O parecer 45/72 relacionou 130 habilitaes para 
tcnicos e auxiliares tcnicos. Em certos casos, previam-se vrias 
ocupaes "tpicas" de um mesmo setor. Para a indstria de tecidos, 
por exemplo, previam-se oito habilitaes: tcnico txtil, tcnico em 
fiao, tcnico em tecelagem, tcnico em malharia, tcnico em 
acabamento txtil, desenhista de padronagem, auxiliar de laboratrio 
txtil em fibras e tecidos, auxiliar de laboratrio txtil em qumica. 
Novas habilitaes, com seus currculos mnimos especficos, foram 
sendo acrescentadas  lista original. Em agosto de 1974, o nmero de 
habilitaes do ensino de 2 grau j chegava a 158, algumas delas 
aprovadas apenas para certas unidades da federao.
Os estragos na rede pblica foram enormes.
As escolas normais foram desativadas, sendo o curso de 
formao de professores primrios (da 1  4 srie na nova e prolixa 
linguagem) transformado em apenas mais uma habilitao do elenco 
oferecido pelas escolas, para onde iam os alunos que, por suas notas, 
no conseguiam vagas nas turmas de habilitaes mais atraentes. 
Isso, mais o currculo aguado da habilitao, teve danosas 
conseqncias para a qualidade do ensino. As escolas tcnicas 
industriais sofreram violncia semelhante. Os certificados de seus 
cursos valiam, agora, o mesmo que os conferidos pelos cursos 
improvisados das outras. No foram poucas as escolas tcnicas 
transformadas em "centros interescolares", onde os alunos das 
demais eram "apresentados" a mquinas, instrumentos, 
equipamentos, num rodzio que no era suficiente para o ensino 
profissional, nem dava espao para a continuao do ensino que elas 
desenvolviam h muito tempo. O mercado de trabalho para o tcnico 
industrial piorou, com isso, ao invs de melhorar.
A quem interessava a poltica de profissionalizao universal e 
compulsria no ensino de 2 grau?
Aos empresrios do ensino certamente no, pois elevava seus 
custos. Aos estudantes tambm no, pois, nas condies sociais da 
sociedade brasileira, era encarada como uma perda de tempo, Aos 
administradores educacionais tambm no, pois se viam diante da 
tarefa imensa e impossvel de implantar um projeto invivel, mesmo se 
houvesse dinheiro sobrando, o que no era o caso. Aos tcnicos em 
educao, menos ainda, pois eles recomendavam, j em 1969, nos 
encontros que antecederiam a V Conferncia Nacional de Educao 
(cassada, alis, pelo Ministrio da Educao), a nfase na educao 
geral no ensino de 2 grau, at mesmo para que se conseguisse 
propiciar adequada formao profissional, cada vez mais realizada nos 
prprios locais de trabalho. Aos virtuais empregadores de tcnicos de 
nvel mdio, a profissionalizao universal e compulsria tambm no 
interessava.
 fato conhecido que as pequenas empresas empregam uma 
quantidade diminuta de tcnicos de nvel mdio formados em escola - 
o que no quer dizer que no tenham funcionrios desempenhando 
funes que poderiam ser desempenhadas por aqueles. A esperana 
dos promotores dessa poltica  que as grandes empresas, os 
principais beneficirios e agentes do "milagre econmico", fossem 
abrir as portas de seus departamentos de pessoal para os tcnicos 
que iriam sair das fornadas das escolas de 2 grau convertidas  
pedagogia profissionalizante.
Mas, s mesmo os coronis do Ministrio da Educao, seus 
letrados conselheiros e os apressados convertidos a essa pedagogia 
novidadeira  que no sabiam da tendncia das grandes empresas, 
principalmente as multinacionais e as estatais, de empregarem o 
menor nmero possvel de tcnicos industriais formados em escola. 
Justamente os tcnicos industriais, modelo celebrado da nova poltica 
educacional.
As resistncias que se desenvolveram contra a poltica de 
profissionalizao compulsria ganharam fora quando a crise do 
"milagre econmico" eclodiu em fins de 1973, forando-a a mudar sua 
forma de atuao. Previa-se como inevitvel uma poltica econmica 
que viria a dividir profundamente (e dividiu, de fato) as classes 
dominantes, bem como a prpria base militar da ditadura. Isso levou o 
governo a se orientar para a "distenso" e para a "abertura': na 
tentativa de incorporar novos segmentos sociais  sua base social. 
Sabemos que as oposies no queriam ajudar a segurar o andor da 
ditadura mas, isto sim, queriam derrot-la. O governo procurava 
cooptar alguns contestadores, retirar motivos de contestaes, de 
modo a diminuir a fora dos opositores do regime.
Para isso, impunha-se a modificao de polticas setoriais que 
geravam tenses, entre elas a to criticada profissionalizao 
universal e compulsria no ensino de 2 grau.
O general-ministro da Educao Ney Braga deu a ordem de "meia-
volta, volver", por mensagem ao Conselho Federal de Educao, na 
qual incorporava algumas crticas dos setores mais brandos do 
prprio Ministrio da Educao. O CFE, antes um bastio poderoso na 
defesa do ensino profissionalizante, executou a ordem do ministro e 
deu meia-volta: numa ardilosa "reinterpretao" da lei 5.692/71, um 
parecer do conselho manteve o "ideal" do ensino profissionalizante, 
mas redefiniu seu contedo, permitindo aumentar a carga das 
disciplinas de carter geral. S mesmo numa ditadura, um parecer de 
conselho, formado de pessoas nomeadas pelo Presidente da 
Repblica, pode alterar, por mera "reinterpretao", uma lei votada 
pelo Congresso Nacional. Nesse caso especfico, a arbitrariedade at 
que permitiu recuperar um pouco os danos sofridos pelo ensino de 2 
grau. Mas, quantos males no tero resultado de arbitrariedades como 
essa? Vai levar tempo levant-las todas e computar seus efeitos.
Alm da formao de tcnicos e auxiliares tcnicos, o ensino 
profissionalizante de 2 grau passava a visar, para a maior parte dos 
alunos, principalmente a educao geral, com algumas tinturas de 
informao tecnolgica, correspondentes a alguns setores da 
produo. Alm da multido de habilitaes especficas j aprovadas, 
haveria uma "habilitao bsica" em agropecuria, cinco para a 
indstria e quatro para o comrcio e os servios.
Na nova concepo da profissionalizao salvadora, a diviso, 
antes bem definida, entre a parte geral e a parte especial do currculo, 
ficou borrada pelo reconhecimento de que h disciplinas da parte de 
educao geral que podem ser consideradas instrumentais para uma 
habilitao profissional, constituindo parte da formao especial. No 
caso da habilitao bsica em agropecuria, por exemplo, a parte de 
formao especial do currculo compreendia 1.050 horas, assegurando 
a predominncia da formao especial sobre a educao geral. No 
entanto, apenas 600 dessas 1.050 horas (27% da carga horria do 
currculo pleno) compreendiam disciplinas que poderiam ser 
consideradas propriamente profissionalizantes (agricultura, zootecnia, 
economia e administrao agrcola). As demais 450 horas da carga de 
formao especial deveriam ser preenchidas por disciplinas 
denominadas instrumentais (desenho bsico, qumica, biologia, fsica 
e programas de orientao profissional) que no so outra coisa seno 
educao geral, somada  que o ncleo comum do currculo j previa.
Mas a meia profissionalizao no agradou a ningum, a no ser 
aos membros do CFE, ansiosos por uma retirada sem reconhecer seus 
prprios erros. As resistncias continuaram, assim como a presso do 
movimento de professores, dos empresrios do ensino, dos 
estudantes e dos tcnicos em educao.
Depois de estudos promovidos pelo Ministrio da Educao, em 
associao com universidades, o governo enviou ao Congresso um 
curto mas incisivo projeto de lei, logo aprovado, alterando 
profundamente a lei 5.692/71. Em 1982, j no era politicamente 
possvel ao CFE mudar uma lei por um mero parecer. Era preciso outra 
lei.
Pela lei 7.044/82, a qualificao para o trabalho, antes visada pela 
lei 5.692171, foi substituda pela preparao para o trabalho, um termo 
impreciso que mantm, na letra, a imagem do ensino 
profissionalizante, mas permite qualquer coisa. A lei da reforma da 
reforma retirou, de uma vez por todas, a obrigatoriedade da habilitao 
profissional no 2 grau, mesmo a tal habilitao bsica. Agora, o 
ensino de 2 grau poder ensejar habilitao profissional.
Retirada, gradativamente, a profissionalizao universal e 
compulsria, o que foi posto em seu lugar? Nada. A preparao para o 
trabalho pode se resumir em atividades que difundam uma viso 
abstrata do trabalho numa sociedade abstrata, com resultados 
pedaggicos muito ruins, ainda mais quando se leva em conta que a 
maior parte dos alunos de 2 grau j trabalha, ou seja, j conhece, 
ainda que de forma difusa e confusa, o trabalho real numa sociedade 
especfica, com tudo o que tem de formativo, de criativo, mas, tambm, 
de explorao e de alienao.
Voltamos ao ponto de partida piores do que estvamos. As 
escolas pblicas de 2 grau foram desorganizadas, seus currculos 
transformaram-se num amontoado de disciplinas, onde se misturam as 
concepes positivistas do CFE com os penduricalhos dos interesses 
do momento, como a educao moral e cvica. As escolas tcnicas 
industriais sofreram, especialmente, com todo esse desacerto, pois, 
por conseguirem manter um ensino de alta qualidade, viram-se 
procuradas por levas de estudantes que pouco ou nenhum interesse 
tinham por seus cursos profissionais. Desorganizado o ensino pblico 
de carter geral nas escolas pblicas de 2 grau, e deteriorada sua 
qualidade, esses estudantes viam nas escolas tcnicas industriais a 
nica maneira de terem acesso a um ensino gratuito que lhes 
propiciava uma adequada preparao para os exames vestibulares aos 
cursos superiores.
Fracassada, ento, a poltica de profissionalizao universal e 
compulsria no ensino de 2 grau, a funo contenedora que a 
ditadura dela esperava no chegou a ser desempenhada. Assim, as 
esperanas de conter os candidatos ao ensino superior teve de ser 
providenciada neste grau mesmo, pela elevao das barreiras dos 
exames vestibulares. Ao mesmo tempo, procurou-se incentivar os 
cursos superiores de curta durao, em especial os da rea 
tecnolgica (na rea do magistrio o fenmeno foi outro), mas 
apartando os cursos e os estudantes das universidades, confinando-
os nas escolas tcnicas federais, ento rebatizadas de centros federais 
de educao tecnolgica. Numa operao bem tpica da ditadura - a 
mudana de rtulos - os concluintes desses cursos deixaram de 
receber o ttulo de "engenheiros de operao", fonte de tantas
aspiraes frustradas, para serem chamados de "tecnlogos",
categoria que procura marcar a separao dos tcnicos de nvel mdio
e dos engenheiros (propriamente ditos).

V. A EDUCAO MORAL, CVICA E FSICA

Os regimes ditatoriais sempre procuraram substituir as
instituies livres da sociedade para, na escola, imporem ao povo a
educao moral e cvica que servisse para consolidar o seu poder.
No Brasil, no foi diferente. A derrubada do Estado Novo, em
1945, e a nova Constituio, promulgada em 1946, aboliram a
educao moral e cvica em nome dos princpios liberais que
reservaram s famlias, s organizaes religiosas, s entidades
culturais, aos sindicatos e aos partidos polticos a competncia para
tal educao.
Mas o golpe de 1964 encontrou vivas as idias autoritrias do
Estado Novo e sobreviventes muitos de seus partidrios, formando, 
claro, nas fileiras da conspirao antidemocrtica.
Os setores mais brandos do movimento golpista, os que
misturavam a nsia de solues autoritrias com algumas pitadas de
liberalismo, no eram partidrios da reintroduo da disciplina
educao moral e cvica nos currculos escolares. Os setores mais
extremados, principalmente os militares, achavam que as instituies
sociais no eram capazes de educar o povo segundo padres morais e
cvicos e, pior ainda, na sua omisso, abriam as portas para a entrada
de "ideologias exticas", principalmente o to temido comunismo.
Para evitar isso, s mesmo a educao moral e cvica nas escolas,
com professor, programa, chamada, prova e nota!
Neste sentido, o homem forte do governo Castelo Branco, o
ministro da Guerra, general Costa e Silva, tentou vrias vezes que o
Conselho Federal de Educao determinasse a incluso dessa
disciplina nos currculos escolares. Sem sucesso. A resistncia oposta
por Ansio Teixeira e Durmeval Trigueiro conseguiu impedir que os
conselheiros partidrios do golpe prestassem mais esse servio 
"revoluo redentora". Em maro de 1966, apesar da resistncia, um
decreto de Castelo Branco determinou que o Ministrio da Educao
estimulasse, em todo o pas, a educao cvica, Esse decreto resultou
de uma exposio de motivos do ministro da Guerra apresentados ao
marechal-presidente, onde podemos ver argumentos muito parecidos
com os do positivista Teixeira Mendes em seu livreto A incorporao
do proletariado na sociedade moderna, escrito em 1889. Dizia o
general-ministro Costa e Silva: "A famlia moderna facilita, de certo
modo, a implantao e a evoluo da Guerra Revolucionria, de vez
que, perturbada pela evoluo econmica e social e por solicitaes
de toda ordem, ela no mais assegura, de modo completo, a sua
funo educadora. Freqentemente dissociada, particularmente em
razo do trabalho da mulher fora do lar e da conjuntura econmica que
a aflige, seus membros se vem obrigados a operar fora do quadro
familiar tpico, cada qual atrado por um plo exterior."
O papel da nova disciplina seria preencher o "vcuo ideolgico"
deixado na mente dos jovens, para que no fosse preenchido pelas
"insinuaes materialistas e esquerdistas".
A educao moral e cvica seria a maneira da escola suprir essa
deficincia da educao familiar. Mas, ao contrrio do que propunham
os positivistas fundadores da Repblica, ela no deveria ser mais uma
disciplina dos currculos escolares. Ela deveria ser uma prtica
educativa visando "formar nos educandos e no povo em geral o
sentimento de apreo  Ptria, de respeito s instituies, de
fortalecimento da famlia, de obedincia  Lei, de fidelidade ao trabalho
e de integrao na comunidade, de tal forma que todos se tornem, em
clima de liberdade e responsabilidade, de cooperao e solidariedade
humanas, cidados sinceros, convictos e fiis no cumprimento de
seus deveres". Deixada a critrio dos professores e diretores de
escola, quase nada foi feito nesse sentido, por causa do bom senso
que os levava a resistir a essas idias abstratas ou contrrias ao
sentimento da maioria do povo, vtima de uma explorao econmica e
de uma represso poltica sem paralelo na histria.
Mas, no incio de 1969, aqueles conselheiros democratas j no
eram membros do Conselho Federal de Educao. Ansio Teixeira
tinha concludo seu mandato e no fora reconduzido. Durmeval
Trigueiro foi aposentado compulsoriamente do servio pblico e
perdeu o cargo no Conselho Federal de Educao. Estava derrubada a
barreira contra a disciplinarizao da educao moral e cvica.
Baixado o AI-5 em dezembro de 1968 e deposto o vice-presidente
Pedro Aleixo, em setembro do ano seguinte a Junta Militar que ocupou
a Presidncia da Repblica deixou um decreto-lei (n 869) resultante de
um grupo de trabalho da Associao dos Diplomados da Escola 
Superior de Guerra, determinando que a disciplina educao moral e 
cvica deveria, obrigatoriamente, integrar os currculos escolares de 
todos os graus e modalidades do sistema de ensino do pas.
Essa disciplina, "apoiando-se nas tradies nacionais", teria por 
finalidade:
a)        a defesa do princpio democrtico, atravs da preservao 
do esprito religioso, da dignidade da pessoa humana e do 
amor  liberdade com responsabilidade, sob a inspirao 
de Deus;
b)        a preservao, o fortalecimento e a projeo dos valores 
espirituais e ticos da nacionalidade;
c)        o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de 
solidariedade humana;
d)        o culto  Ptria, aos seus smbolos, tradies, instituies, 
e aos grandes vultos de sua histria;
e)        o aprimoramento do carter, com apoio na moral, na 
dedicao  famlia e  comunidade;
f)        a compreenso dos direitos e deveres dos brasileiros e o 
conhecimento da organizao sociopoltico-econmica do 
Pas;
g)        o preparo do cidado para o exerccio das atividades 
cvicas, com fundamento na moral, no patriotismo e na 
ao construtiva visando ao bem comum;
h)        o culto da obedincia  lei, da fidelidade ao trabalho e da
integrao na comunidade.

As oito finalidades da disciplina incorporavam e ampliavam as da
prtica educativa pensada trs anos antes. Seria ministrada do curso
primrio ao superior, inclusive na ps-graduao. No ensino superior,
ela seria mascarada de Estudos de Problemas Brasileiros. Os
programas dessa disciplina (mascarada ou descarada) seriam
elaborados pelo Conselho Federal de Educao, com a colaborao da
Comisso Nacional de Moral e Civismo, composta de seis pessoas
nomeadas pelo Presidente da Repblica, "dentre pessoas dedicadas 
causa". O ministro da Educao passava a poder conferir a Cruz (a
simbologia  altamente significativa) do Mrito da Educao Moral e
Cvica s pessoas que se destacassem na "dedicao  causa", A
Comisso Nacional de Moral e Civismo reunia, entre seus membros,
zelosos generais, que se articulavam com a Censura Federal, e civis
militantes de direita. A primeira composio da comisso foi a
seguinte: general Moacyr de Arajo Lopes, presidente; almirante Ary
dos Santos Rangel; padre Francisco Leme Lopes; e os professores
Elyvaldo Chagas de Oliveira, lvaro Moutinho Neiva, Hlio de
Alcntara Avelar, Guido Ivan de Carvalho e Humberto Grande. Este
ltimo, veterano da ditadura varguista, escreveu o livro A pedagogia
do Estado Novo e, na nova ditadura, A educao cvica e o trabalho,
alm de Educao cvica das mulheres, uma consolidao do que
havia de mais conservador nos esteretipos machistas (na verso
fascista), celebrando o papel da mulher como silenciosa, modesta,
oculta, mas indispensvel auxiliar do grande homem.
As finalidades da educao moral e cvica representavam uma
slida fuso do pensamento reacionrio, do catolicismo conservador e
da doutrina da segurana nacional, conforme era concebida pela
Escola Superior de Guerra. No foi por acaso que a Comisso Especial
do Conselho Federal de Educao encarregada de dar as diretrizes
para os programas dessa disciplina teve como relator o arcebispo de
Aracaju, Luciano Jos Cabral Duarte (parecer n. 94/71).
Membro do Conselho Federal de Educao, o arcebispo Luciano
j era o mais destacado intelectual da corrente integrista da Igreja
Catlica, que tem resistido s mudanas produzidas pelo Conclio
Vaticano II e seus desdobramentos teolgicos e pastorais. Como parte
do acordo entre o setor reacionrio da hierarquia da Igreja Catlica e a
ditadura, o arcebispo Luciano assumiu a presidncia do Movimento de
Educao de Base, demitindo toda a equipe tcnica, na mesma poca
do parecer moral e cvico. Em seguida, atrelou o MEB ao Departamento
de Ensino Supletivo do Ministrio da Educao, transformando o mais
importante sistema de educao de base jamais organizado no Brasil
em mera linha auxiliar do Mobral, justamente quando este despontava
como a grande soluo para conquistar apoio das massas  ditadura.
Apesar do parecer do arcebispo-conselheiro proclamar que a
educao moral e cvica devesse ser aconfessional, isto , no
vinculada a nenhuma religio e a nenhuma igreja, a incorporao das
doutrinas tradicionais do catolicismo e de seus quadros no era
sequer disfarada nos textos e diretrizes da Comisso Nacional de
Moral e Civismo, nem nos livros didticos que ela aprovava para uso
nas escolas. O parecer proclamava que a religio  que era a base da
moral a ser ensinada. Para escapar desse paradoxo, o arcebispo
Luciano lanava mo do conceito de "religio natural", isto , aquela
que leva ao conhecimento de Deus pela luz da razo. Assim, ficavam
afastadas todas as religies afro-brasileiras, apesar de efetivamente
praticadas por dezenas de milhes de pessoas, relega das, pelos
moralistas e civilistas,  condio de resduos de ignorncia ou de
curiosidades folclricas. O mesmo acontecia com as crenas
indgenas, apesar do cnico culto dos ndios como os primeiros
brasileiros. Enquanto eles estavam sendo mortos pelos grileiros e
pelos policiais a servio dos latifundirios, o Hino Nacional Brasileiro
era cantado, em tupi-guarani, por professores e alunos do Curso de
Educao Moral e Cvica realizado pela Sociedade Educativa e Literria
Brasileira, no Rio de Janeiro, em julho de 1970.
Esse carter dissimulador e anestesiador das contradies que
dilaceravam nosso pas atravessa todo o parecer. Aqui est um
exemplo disso:
 preciso afirmar claramente que a pessoa humana est acima do
Estado, e que este no teve outra razo de ser nem outra finalidade
seno a de pr-se a servio da Pessoa, do Homem, de sua
explicitao, de sua realizao, de sua fidelidade. A educao moral e
cvica no Brasil, portanto, inspirada nas grandes linhas da
Constituio Nacional, ter como objetivo a formao de cidados
conscientes, solidrios, responsveis e livres, chamados a participar
no imenso esforo de desenvolvimento integral que nossa Ptria
empreende, atualmente, para construo de uma sociedade
democrtica, que realiza seu prprio progresso, mediante o
crescimento humano, moral, econmico e cultural das pessoas que a
compem.
Que pessoa humana estava acima do Estado? No era,
certamente, o campons, oprimido pelo latifundirio atravs dos
jagunos e da tropa da Polcia Militar; nem o operrio da empresa
multinacional, submetido pelo arrocho salarial; nem o funcionrio
pblico, com seus vencimentos cortados a cada ms pela inflao
impiedosa; nem o pblico em geral, acossado pela opressiva
propaganda oficial do "Brasil: ame-o ou deixe-o"! Seria o prprio
arcebispo Luciano a pessoa humana que estava acima do Estado? Ou
o general-presidente Emlio Mdici? Ou os grandes latifundirios? Ou
os executivos das multinacionais? Ou os banqueiros? No momento
mais tenebroso da ditadura (1971), com milhares de brasileiros
encarcerados por motivos polticos, ou, apenas, de crena, com a
tortura sendo a regra de tratamento dos presos polticos, como dizer
que a "pessoa humana estava acima do Estado"? Algumas delas sem
dvida estavam. Mas a maioria do povo brasileiro estava era embaixo
do Estado, submetida a uma cruel ditadura que a educao moral e
cvica procurava santificar, com o auxlio da religio catlica
tradicional.
Como as grandes linhas da Constituio Nacional poderiam
inspirar a formao de cidados conscientes, solidrios, responsveis 
e livres? A Constituio em vigor fora profundamente marcada por 
uma emenda que a Junta Militar imps ao Congresso, mutilado pela 
onda de cassaes de mandatos que se seguiu ao AI-5. Educar moral e 
civicamente homens livres era coisa que s se poderia fazer pelo fim 
da ditadura militar, pelas liberdades democrticas, pela anistia, pela 
revogao dos atos autoritrios e suas conseqncias, pela 
convocao de eleies livres e da futura Assemblia Nacional 
Constituinte.
Ao contrrio disso, o parecer do arcebispo Luciano dizia que os 
cidados brasileiros eram chamados a participar do "imenso esforo 
de desenvolvimento integral que nossa Ptria empreende".
Que desenvolvimento?, perguntamos. O dos projetos faranicos 
que levaram  gerao de uma das maiores dvidas externas do 
mundo? Ao aumento dos ndices de mortalidade infantil devido  
deteriorao das condies de vida?  substituio das plantaes 
destinadas ao mercado interno (ao consumo popular) por produtos 
para exportao, que nosso povo no come?  deteriorao da 
qualidade da escola pblica?  difuso de uma imagem triunfalista do 
Brasil, um verdadeiro escrnio diante da misria do nosso povo?  
celebrao da censura como o direito do Estado-Pai definir o que pode 
e o que no pode ser lido e ouvido pelo povo-criana? Ser em tudo 
isso que consiste o crescimento humano, moral, econmico das 
pessoas que compem a sociedade brasileira, de que fala o parecer do 
arcebispo Luciano?
Alm das diretrizes gerais para a educao moral e cvica (e sua 
verso mascarada Estudo de Problemas Brasileiros), o parecer 
apresenta programas detalhados dessa disciplina para o curso 
primrio, o curso mdio e o curso superior.
No curso primrio, o contedo do ensino deveria estar centrado 
na "comunidade", esta categoria mitolgica pela qual a direita celebra 
a coeso social e condena os diferentes e os desviantes - mito do qual 
a esquerda tem sido, tambm, prisioneira.
No curso mdio (ginsio e colgio) o contedo da disciplina j era 
mais explicitamente ideolgico: o trabalho como um direito do homem 
e um dever social (pelo qual cada um d a contribuio de que  capaz 
para fazer funcionar o conjunto da sociedade, sendo a explorao 
apenas um caso lamentvel e excepcional); as principais 
caractersticas do sistema de governo brasileiro (apresentado como 
democrtico posto a salvo dos "comunistas" pela "revoluo 
redentora"); a defesa das instituies, da propriedade privada e das 
tradies crists" (com a rejeio das idias exticas que os agentes 
da subverso internacional estariam tentando inocular em nosso 
"povo simples e ingnuo", para dividi-lo por lutas fratricidas); a 
responsabilidade do cidado para com a segurana nacional (isto , 
para com a segurana do Estado, aceitando o governo dos militares, 
que deteriam o monoplio do patriotismo e da clarividncia das 
aspiraes do povo brasileiro e dos "objetivos nacionais 
permanentes").
Nos cursos superiores, o contedo da disciplina educao moral 
e cvica, travestida em Estudos de Problemas Brasileiros, deveria 
contemplar, explcita e detalhadamente, as polticas da ditadura para 
resolver os "problemas sociais, polticos e econmicos": poltica 
habitacional, poltica de transportes, poltica de comunicaes, poltica 
monetria, poltica previdenciria, poltica externa, poltica 
educacional, poltica de cincia e tecnologia etc. Para culminar, o 
papel das Foras Armadas no "processo socioeconmico" do Brasil, a 
"guerra revolucionria", a doutrina da "segurana nacional", a Escola 
Superior de Guerra.
O parecer relatado pelo arcebispo Luciano, com todos os seus 
programas, foi aprovado pela Comisso Especial de Moral e Civismo 
do Conselho Federal de Educao: Raymundo Moniz de Arago, que, 
enquanto ministro da Educao do general-presidente Castelo Branco 
promoveu o decreto-lei 228, contendo a atuao das entidades 
estudantis e assinou os convnios MEC- USAID; Esther de Figueiredo 
Ferraz, defensora do pagamento do ensino superior nas universidades 
pblicas e ministra da Educao do general-presidente Joo 
Figueiredo; Therezinha Saraiva, importante quadro da poltica 
educacional autoritria, tendo presidido o famigerado Mobral; Jos de 
Vasconcelos, padre salesiano co-responsvel pela poltica de 
profissionalizao universal e compulsria no ensino de 2 grau; 
Tarcsio Padilha, dirigente da Associao Brasileira de Filsofos 
Catlicos, destacado propagandista do tradicionalismo religioso, 
defensor da introduo do ensino de filosofia no ensino de 2 grau, 
como uma forma de absorver o contedo da educao moral e cvica, 
quando esta disciplina passou a ser ameaada pelas lutas em prol da 
democratizao do ensino.
Em suma, o ensino da moral e do civismo teria por lema Deus, 
Ptria e Famlia, como a doutrina do integralismo, o fascismo brasileiro 
explcito dos anos 30. Por isso no foi surpreendente que o coronel-
ministro da Educao Jarbas Passarinho homologasse, em 1973, o
parecer da Comisso Nacional de Moral e Civismo, favorvel ao
Compndio de instruo moral e cvica, de autoria de Plnio Salgado.
Tambm no foi surpreendente que, antes mesmo do decreto-lei da
Junta Militar sobre essa matria, o prefeito de So Paulo, Paulo Maluf,
tivesse determinado o ensino da moral e do civismo em todas as
escolas primrias da capital paulista, j no ano letivo de 1969.
Na prtica, a disciplina educao moral e cvica foi lugar de
emprego preferencial para padres, freiras e militares, estes nos cursos
superiores.
Acontecia de tudo, em nome da moral e do civismo. Desde a
esperada propaganda acintosa da ditadura, at o cometimento de 
violncias psicolgicas contra as crianas, como em um caso, 
noticiado pela imprensa, de um menino de 11 anos que saiu chorando 
da aula de moral e cvica. A pergunta da prova era - "pode um ateu ser
um bom pai?" A resposta considerada correta pela professora era no,
mas o menino no se conformava, pois, filho de ateus, insistia em
responder que tinha um bom pai.
Alguns professores conseguiam,  custa de artimanhas, contornar 
os programas oficiais e desenvolver, com os alunos, atividades 
produtivas de resistncia  ideologia oficial, desenvolvendo uma 
atitude crtica. Infelizmente, seu nmero foi pequeno, no s por causa 
das perseguies que lhes eram movidas, como tambm pelo grande 
nmero de candidatos dispostos a veicular todo aquele contedo de 
"amoral e cinismo" como a sadia resistncia dos alunos batizou a 
nova disciplina.
Convergente com essa orientao conservadora da educao 
moral e cvica, a ditadura enfatizou tambm a educao fsica. As duas 
disciplinas j formavam um par coerentemente conservador no Estado 
Novo e assim foram retomadas aps o golpe de 1964.
A idia-fora da nfase na educao fsica era a seguinte: o 
estudante, cansado e enquadrado nas regras de um esporte, no teria 
disposio para entrar na poltica. Esta idia era, alis, adaptada de 
outra que os militares desenvolveram para os recrutas e os alunos das 
escolas militares.
A tcnica de controle que os militares estabeleceram fez com que 
fossem abrindo caminho nas organizaes voltadas para a educao 
fsica e os desportos, na burocracia do Ministrio da Educao - a que
essa rea est afeta - e fora dela. Em todos esses rgos havia a
presena macia de militares em cargos de direo.
Sob os generais Geisel e Ney Braga, as bolsas de estudo
deveriam ser concedidas, de preferncia, aos alunos de qualquer nvel
que se sagrassem campees desportistas. Com isso, visava-se uma
seleo s avessas: ao invs do desempenho intelectual e 
profissional, o desempenho desportivo. E houve universidades, como 
a Gama Filho no Rio de Janeiro, que levaram esse esprito s ltimas 
conseqncias, com rendosos frutos para o patrimnio de sua 
entidade mantenedora.
Buscava-se com essa poltica desportista produzir a "coeso 
nacional e social" que a ditadura no havia conseguido com o Mobral 
nem com a propaganda via televiso.

VI. A UNIVERSIDADE:
Modernizada, amordaada e privatizada

O golpe militar foi fatal para a Universidade de Braslia, a mais
importante iniciativa governamental no campo do ensino superior.
Em abril de 1964, comeou o segundo ano letivo da mais jovem e
mais moderna de nossas universidades, que reunia professores dos
mais competentes em seus campos de conhecimento, assim como
estudantes de todo o pas, selecionados por meio de exames
vestibulares especiais. Alm do mais, ela desenvolvia uma arrojada
experincia de utilizar, como instrutores dos cursos de graduao, os
alunos dos cursos de ps-graduao, oportunidade privilegiada para
se observar seu desempenho, para o caso de candidatura a professor
da universidade, aps a obteno dos graus de mestre ou de doutor.
As novidades da Universidade de Braslia, de carter estritamente 
organizacional e pedaggico, fizeram com que sobre ela recassem as 
iras dos reitores das universidades arcaicas, que se sentiam 
ameaados no conforto de seu poder pelos ventos de renovao que 
sopravam no ensino superior. Alm dos reitores, no eram poucos os 
catedrticos que difamavam a nova universidade como "antro de 
marxistas". Tambm eles se sentiam ameaados pela sua estrutura, na 
qual os privilgios do regime da ctedra vitalcia no eram 
reconhecidos: na Universidade de Braslia, obrigada pela lei a ter
ctedras, estas foram redefinidas, deixando de ser um cargo para ser
um grau universitrio.
No queremos dizer que tudo na Universidade de Braslia
funcionava da melhor maneira. Havia vrias questes criticveis, como
o reconhecimento, pelo estatuto e regimento, de que o ensino superior
seria pago pelos estudantes, com gratuidade apenas para os
"carentes"; o modelo de isolamento da Faculdade de Educao
resultante da fragmentao da tradicional Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras, que tantos efeitos nefastos tem produzido Brasil
afora; a intrincada rede de rgos colegiados e de coordenaes,
propiciando a diluio das responsabilidades e o surgimento, em
contrapartida, de dirigentes autoritrios; e ainda outras. Nada disso,
entretanto, diminui a importncia da Universidade de Braslia pelo seu
pioneirismo, pelo arrojo de suas concepes e pela demonstrao de
empenho em reunir, no seu corpo docente, o que havia de melhor nos
diversos campos do conhecimento, como Maurcio Rocha e Silva, na
Biologia; Victor Nunes Leal, Waldir Pires e Antonio Luiz Machado Neto,
no Direito; Ansio Teixeira, na Pedagogia; Oscar Niemeyer, na 
Arquitetura; Cludio Santoro, na Msica; e outros.
A jovem universidade nem bem estava totalmente implantada 
quando o golpe ceifou cabeas de sua direo e dos seus corpos 
discente e docente. Mais do que isso, alterou seu plano original, 
extinguindo unidades inteiras e alterando as remanescentes, como, 
por exemplo, a fuso dos departamentos de Histria e de Geografia, 
numa prefigurao do que viria a acontecer com o currculo do ensino 
de 1 grau (os "estudos sociais") e com as licenciaturas "polivalentes".
No entanto, a sobrevivncia da estrutura inovadora da 
Universidade de Braslia foi garantida pela reforma da Universidade 
Federal de Minas Gerais, que, ento, se desenvolvia pela liderana do 
reitor Alusio Pimenta. Deposto pelo general Carlos Guedes em abril de 
1964, mas reposto na reitoria por fora de uma movimentao social 
em defesa da autonomia universitria, os setores mais obscurantistas 
da ditadura tiveram de esperar a existncia do Ato Institucional n2 5 
para aposentar compulsoriamente Alusio Pimenta do magistrio 
dessa universidade federal,  qual retomou como professor emrito 
em 1979.
Depois da Universidade Federal de Minas Gerais, a Universidade 
Estadual de Campinas preservou a estrutura da UnB, por iniciativa de 
Zeferino Vaz, paradoxalmente um dos reitores-interventores da 
Universidade de Braslia. Outras tambm o fizeram, o que mostra a 
resistncia contra a ditadura vitoriosa na prpria sobrevivncia - e at 
na multiplicao - da estrutura daquela que foi, at hoje, a mais 
importante realizao da intelectualidade brasileira no campo do 
ensino superior.
Como toda ditadura, a que resultou do golpe militar de 1964 tinha 
especial preferncia pelas solues padronizadas: como se a 
estruturao da universidade seguisse a lgica de um exerccio de 
ordem unida. Assim, ao invs de aproveitar a inspirao maior da 
Universidade de Braslia - a busca por uma universidade da estrutura, 
que melhor lhe convinha -, os burocratas do regime autoritrio 
procuraram generalizar e tornar compulsrias algumas das solues 
que ela havia encontrado. A, o sinal mudou, pois o que era bom para a 
Universidade de Braslia, no era necessariamente bom para as outras. 
Essa universidade no tinha de carregar o peso morto, de arrastar o 
lastro representado pela herana das faculdades isoladas que se 
juntaram para formar a maioria das universidades de nosso pas. Ela 
podia mais facilmente evitar os vcios das outras e tirar partido das 
inovaes.
Por isso, a modernizao inovadora, representada pela 
Universidade de Braslia nos dois primeiros anos de sua existncia, 
cedeu lugar, por fora do golpe,  modernizao conservadora, movida 
pela legislao autoritria, quase toda feita  base de decretos-leis, 
principalmente os de nos 53/66 e 252/67.
Esses elementos de poltica educacional procuraram fazer com 
que todas as universidades federais adaptassem sua estrutura ao 
figurino da Universidade de Braslia, utilizando, para tanto, um 
importante motivo: o princpio da "no duplicao de meios para fins 
idnticos ou equivalentes". De fato, quando as faculdades isoladas 
foram justapostas para formar as universidades, elas mantiveram a 
estrutura anterior. Com isso, havia onerosas e injustificveis 
duplicaes. Por exemplo, a faculdade de direito, a faculdade de 
filosofia, cincias e letras, a faculdade de economia, e a escola de 
engenharia, de uma universidade tpica, mantinham, cada qual, sua(s) 
ctedra(s) de economia, com seus catedrticos, assistentes, auxiliares 
de ensino, suas bibliotecas, suas assinaturas de revistas estrangeiras. 
Quando se pensa no custo da duplicao dos laboratrios de fsica e 
de qumica, pela mesma razo, no se pode deixar de reconhecer a 
procedncia daquele princpio, apesar de todos os estragos que sua 
aplicao desregrada trouxe para as universidades.
A organizao de departamentos foi a maneira encontrada para 
juntar no mesmo "lugar" da universidade todos os professores, 
pesquisadores, laboratrios e outros recursos de um mesmo campo 
do conhecimento. Por exemplo, todos os fsicos num "lugar", todos os 
socilogos em outro. No para que eles ficassem isolados uns dos 
outros, mas para que, a partir de seu "canto", cada uma das grandes 
especialidades prestasse servio a toda a universidade. Ainda para dar 
um exemplo, o departamento de matemtica aplicada (ou de 
estatstica, se fosse o caso) oferecia aulas de estatstica para os 
estudantes de engenharia, de fsica, de qumica, de medicina, de 
agronomia, de servio social, de pedagogia, de veterinria, de cincias 
sociais, de psicologia e de todos os outros cursos que tivessem essa 
matria em seus currculos. At a tudo bem. O problema foi que esse 
princpio de estruturao da universidade foi utilizado da mesma forma 
como um empresrio usa a chamada "organizao cientfica do 
trabalho" para aumentar seus lucros, mantendo (ou mesmo baixando) 
os salrios dos trabalhadores. Para aumentar o "rendimento" dos 
"recursos humanos" da universidade, juntaram-se na mesma sala, 
com o mesmo e nico professor, todos os estudantes da mesma 
disciplina, por mais diferena que houvesse entre seus objetivos, 
dificuldades e, o pior de tudo, em turmas grandes e heterogneas. 
Imagine o leitor como ficava bem mais "barato" colocar na mesma sala 
com um s professor, todos os alunos de uma universidade para 
aprenderem, digamos, estatstica descritiva: os de engenharia, os de 
matemtica e os de fsica juntos com os de psicologia, de servio 
social e de pedagogia. Seria uma grande turma, ou melhor, uma turma 
grande, que diluiria os custos do professor. Mas o resultado 
pedaggico seria o pior possvel. Se o professor mantivesse o curso 
no nvel de uns, os outros no poderiam acompanhar; se refizesse o 
programa em funo destes, aqueles ficariam desestimulados. E no 
adiantava buscar um "ponto mdio". Pois bem; isso foi feito em todas 
as universidades que levaram a srio a orientao economicista da 
poltica educacional da ditadura, particularmente no "ciclo bsico". 
Esta figura de fico educacional procurava deslocar para dentro da 
prpria universidade a escolha das carreiras dos estudantes, criando 
uma espcie de "vestibular interno", prolongando as angstias do 
vestibular propriamente dito e acirrando as disputas entres os 
estudantes. Tudo isso em nome da recuperao das deficincias do 
ensino de 2 grau e da pretenso de evitar a especializao precoce...
Para viabilizar a transio dos estudantes pelas disciplinas dos 
diversos departamentos da universidade, em busca da integralizao 
dos seus tambm diversos currculos, os planejadores educacionais 
do regime autoritrio importaram da universidade norte-americana 
outro regime - o regime de crditos. A idia era que os estudantes 
fossem colecionando os crditos correspondentes s diversas 
disciplinas, lanando-os em seus histricos escolares, como se 
fossem depsitos em uma conta bancria, at que tivessem o nmero 
exigido de crditos para se formarem. Alis, nas universidades 
particulares, ao invs de depsitos em contas bancrias, seria melhor 
dizer dbitos. As instituies particulares de ensino superior 
encontram no regime de crditos um excelente meio de cobrar dos 
alunos conforme a "consumao" do curso: os que fazem mais 
crditos (cursam mais disciplinas ou disciplinas que valem mais 
crditos) pagam mais: o preo do curso j  cobrado pela universidade 
em funo do nmero de crditos. O nome certo deveria ser regime de
dbitos...
Onde o regime de crditos (ou de dbitos) foi efetivamente
implantado, as turmas se desorganizaram, inviabilizando a antiga
solidariedade entre os estudantes, fora viva do movimento estudantil.
Essa dissoluo das turmas se somou  regulamentao do 
movimento estudantil, promovida, logo em novembro de 1964, pela 
chamada lei Suplicy, nome do primeiro titular do Ministrio da 
Educao no governo do marechal-presidente Castelo Branco (Lei 
4.464/64).
A "lei Suplicy" obrigava os estudantes a votarem para a eleio 
dos diretrios acadmicos, mas, em contrapartida, limitava o campo 
de atuao do movimento estudantil, tornando as entidades presas 
fceis da interveno das direes das faculdades e das reitorias das 
universidades. No sendo essa lei suficiente, foi baixado o decreto-lei 
228/67, arrochando ainda mais as amarras das entidades estudantis e 
ameaando com punies os diretores e reitores que no as 
contivessem no campo de suas atribuies absolutamente apolticas, 
isto , toda atividade poltica que reforasse a poltica da ditadura.

A cpia apressada e a generalizao opressora da estrutura da 
Universidade de Braslia para todas as universidades federais fizeram 
com que abortassem experincias muito promissoras de organizao 
de faculdades de filosofia, cincias e letras. A FFCL da Universidade 
de So Paulo foi a matriz de todas elas, a que melhor funcionava e que 
mais xito teve na difcil tarefa de articular, numa mesma unidade, os 
campos bsicos do saber. A legislao da ditadura no proibia a 
existncia da FFCL, mas no permitia que ela continuasse a abrigar a 
seo de pedagogia, que oferecia as disciplinas para os licenciados: 
deveria haver uma unidade prpria para a "educao': Esse 
oportunismo autonomista que os pedagogos da ditadura conseguiram 
impor a todas as universidades federais criou um precedente para a 
(auto-)segregao das demais sees, cada uma ambicionando 
constituir uma unidade prpria, faculdade ou instituto, e assim terem 
seus diretores como membros natos dos conselhos universitrios e as 
suas congregaes exclusivas. A ditadura, com essa brecha, provocou 
o rompimento da barragem do provincianismo acadmico, que resistia 
 integrao das faculdades na universidade nascente.
O enquadramento das unidades na estrutura departamental 
acabou por jogar mais gua no moinho da reao  integrao 
universitria: cada "setor" do conhecimento, cada ctedra ou resduo 
de ctedra lutava para constituir um departamento, apartando-se dos 
demais. Com isso, a estrutura de parta mental que, na Universidade de 
Braslia, seria um meio de impulsionar a integrao universitria, 
acabou por se transformar no seu contrrio: um freio  integrao 
universitria.
Mas, a nsia uniformizadora da poltica educacional autoritria 
no parou a. Em julho de 1968, em meio ao crescimento dos protestos 
de amplos setores sociais contra a ditadura (estudantes, profissionais 
liberais, operrios), o governo organizou um grupo de trabalho para 
elaborar um anteprojeto de reforma universitria. Era a oportunidade 
para estender a todo o ensino superior a que j havia sido imposto s 
instituies federais. O anteprojeto de lei foi rapidamente enviado ao 
Congresso, onde o controle exercido pelo Executivo conseguiu evitar 
a aprovao de numerosas emendas que procuravam aperfeioar as 
orientaes dos planejadores educacionais da ditadura.
A chamada Lei da Reforma Universitria, n 5.540/68, determinava 
que todas as instituies de ensino superior se adaptassem ao 
modelo, criticado acima, j ensaiado no sistema federal. Mesmo as 
universidades estaduais, como a Universidade de So Paulo, de longa 
tradio, como as faculdades particulares que, ento, se 
multiplicavam, tiveram de se enquadrar aos novos dispositivos.
No queremos dizer que todas as determinaes da Lei da 
Reforma Universitria derivavam diretamente da poltica educacional 
da ditadura. Procuravam incorporar algumas demandas de 
professores e estudantes que, havia dcadas, lutavam pelo 
aperfeioamento do ensino superior no Brasil. Duas das bandeiras 
incorporadas eram quase pontos de honra de suas lutas: a extino da 
ctedra vitalcia e a universidade como padro de organizao do 
ensino superior.
Ao invs de propiciar a existncia de diversos padres de 
organizao da carreira docente, a lei 5.540 simplesmente extinguiu o 
regime de ctedra. De fato, a maioria dos catedrticos talvez fosse, em 
1968, de professores improvisados, estreis como pesquisadores, 
hbeis em escolher como assistentes os candidatos mais dceis do 
que questionadores, mais medocres do que inteligentes. No entanto, 
houve instituies e reas acadmicas nas quais o regime de ctedra 
no impediu - ao contrrio, propiciou - o desenvolvimento de padres 
elevados de ensino, de pesquisa e de prestao de servios. Foi o 
caso das faculdades de medicina, para falar numa rea acadmica. Foi 
o caso, tambm, da Universidade de So Paulo, para falar numa 
instituio especfica, que teve em seus quadros professores 
catedrticos da maior competncia. A "escola" de sociologia que se 
desenvolveu na USP, grmen da frtil produo brasileira e latino-
americana, no foi barrada nem distorcida pelo regime de ctedras.
Em contrapartida, o funcionamento do corpo docente em 
departamentos, mas de um modo tal que no houvesse uma hierarquia 
do tipo acadmico (apenas ficando a salarial e a de participao no 
poder dos rgos colegiados, quando muito), abriu caminho para o 
triunfo do individualismo docente, que dificulta ao mximo a formao 
dos grupos de trabalho, mas induz a emergncia dos meros grupos de 
interesses. Esse padro de individualismo docente, se no foi 
premeditado, no deixou de ser aproveitado pela ditadura e seus 
prepostos, dentro da universidade, para impedir o ingresso ou para 
dispensar os professores considerados ameaadores  ordem 
estabelecida. Mais uma vez vemos como a incorporao de uma 
bandeira progressista pela poltica educacional da ditadura inverteu a 
posio, fazendo-a reacionria.
Com o padro universitrio do ensino superior deu-se coisa um 
pouco diferente.
H muito tempo que olhamos com inveja para nossos vizinhos 
hispano-americanos que tm a universidade como padro para o 
ensino superior, com faculdades isoladas s em casos excepcionais - 
e isso desde o sculo XVI. No Brasil, ao contrrio, as universidades j 
nasceram tarde (a primeira que vingou foi em 1920) e so elas a 
exceo. Aqui, as instituies de ensino superior surgiram 
fragmentadas, uma para cada profisso (ou grupo de profisses 
assemelhadas). S l por volta de 1960  que comeou a vingar um 
movimento pela agregao das faculdades em universidades. A 
"federalizao" das faculdades foi o caminho para isso. O governo 
encampava as faculdades de uma cidade, fossem estaduais ou 
particulares, e as juntava numa universidade. A maioria das 
universidades federais autrquicas nasceu assim. Se esse processo 
tivesse seguimento, talvez tivssemos, hoje, a universidade como a 
regra, no a exceo, em termos de organizao do ensino superior. 
Se fossemos acreditar nas intenes explcitas dos planejadores 
educacionais da ditadura, tambm deveramos esperar isso, pois a 
prpria lei da reforma universitria de 1968 dizia que o modo de 
organizao preferencial do ensino superior seria a universidade.
Por que aconteceu justamente o contrrio?
Antes mesmo que a lei da reforma universitria fosse rascunhada, 
j tinha comeado o crescimento do setor privado no ensino superior, 
que corria ansioso ao encontro da demanda no atendida pelas 
insuficientes universidades pblicas. Como os empresrios do ensino 
estavam fortemente implantados no Conselho Federal de Educao, 
aquela orientao da lei virou letra morta. Os mesmos conselheiros 
que ajudaram a redigi-Ia ou a aprovaram no tiveram escrpulos em 
criar todo o tipo de facilidades para que as escolas particulares 
proliferassem como moscas, sem instalaes adequadas, sem 
laboratrios e bibliotecas, com professores-fantasmas. Assim, a idia 
de se fazer da universidade a regra do ensino superior, como na 
maioria dos pases do mundo, foi atropelada pela prpria poltica 
educacional implcita da ditadura.
O resultado de tudo isso foi que o ensino superior brasileiro , 
hoje, dos mais heterogneos que existem.
Temos instituies que podem se equiparar, em certos campos de 
conhecimento, apesar de tudo, s melhores do mundo, e outras que 
no passam de meras mquinas de venda de diplomas a longo prazo. 
Infelizmente, estas so muito mais numerosas do que aquelas.
Temos universidades - cerca de 70 - e oito centenas de 
estabelecimentos isolados, nos quais a especializao esconde, na 
maior parte dos casos, a mais restrita concepo da cincia, da 
tcnica e da cultura.
A progressiva reduo dos recursos alocados s universidades 
pblicas, nos ltimos dez anos, fez com que elas diminussem o 
desenvolvimento da pesquisa cientfica, tecnolgica e artstica, 
atividade pela qual so responsveis em praticamente 90% de tudo o 
que se faz no pas. Os recursos que as universidades pblicas tm 
para a pesquisa, de seus prprios oramentos, so irrisrios, sendo 
elas obrigadas a recorrer s agncias governamentais de fomento, 
como o CNPq, a CAPES e a Finep. Estas agncias, por sua vez, tiveram 
seus recursos reduzidos: em 1984 dispuseram de apenas 20% do 
montante que lhes foi destinado em 1975.
Nem mesmo a sustentao do potencial de pesquisa, como 
tambm do ensino, tem podido ser feita nas universidades pblicas. 
Premidos por uma poltica salarial malthusiana, os professores, vem-
se obrigados a deixar a universidade ou a estender a jornada de 
trabalho com outros empregos: os laboratrios param por falta de 
peas de reposio e recursos para manuteno; as bibliotecas se 
desatualizam pela mngua de verbas e pela elevao do preo das 
moedas estrangeiras que penalizam especialmente a importao de
livros e revistas. Por outro lado, a divulgao dos trabalhos fica
prejudicada pela drstica reduo de recursos pertinentes.
No grave momento em que vivemos, em meio a uma crise
econmico-social que castiga nosso povo, grandes contingentes de
estudantes esto abandonando os estabelecimentos particulares por 
no poderem pagar as crescentes mensalidades cobradas por um 
ensino que nem sempre corresponde aos seus anseios e 
necessidades objetivas. Neste momento, os interesses privatistas 
empenham-se numa bem orquestrada campanha de descrdito contra 
a universidade pblica, de modo a carrear para seus prprios 
estabelecimentos de ensino os recursos que j so insuficientes para 
aquelas. Ainda mais, retomam a tese da cobrana do ensino nas 
universidades pblicas, a "preos de mercado", de modo a eliminar a 
"concorrente", fosse a universidade pblica uma empresa como eles 
prprios definem seus empreendimentos. Justamente no momento em 
que os estudantes so compelidos a abandonar os cursos pagos das 
escolas particulares, as universidades pblicas tm seus recursos 
cortados, ficando assim impedidas de atender aos milhares de pedidos 
de transferncias que lhes so encaminhados pelos estudantes 
atingidos pelas conseqncias danosas da crise que se abate sobre a 
sociedade brasileira.
Mas, os problemas da universidade pblica no se resumem  
carncia de recursos. Vtima da ao repressiva do regime, teve 
alterado o tradicional mecanismo de escolha dos dirigentes, sendo 
obrigada a apresentar listas de candidatos a reitor e a diretor de 
unidade, j no trplices, mas sxtuplas, reduzindo, na mesma 
proporo, o grau de autonomia de seus colegiados. Estes, por sua 
vez, contm um nmero exagerado de membros natos ou escolhidos 
por categorias restritas, resultando, tudo isso, numa reproduo, 
interna  universidade, das prticas autoritrias que vigoravam no 
governo.
A Universidade de Braslia inaugurou a fundao como regime 
jurdico da universidade federal, forte apelo para as estaduais que se 
criaram depois dela. Desde ento, o ensino superior pblico debate-se 
na busca de um padro organizativo que evite os dois tipos extremos 
existentes. De um lado, a autarquia, o tipo mais antigo, amarrado por 
uma rede de peias burocrticas que premiam o conformismo e a 
incompetncia, ao mesmo tempo em que castigam as inovaes e 
desarticulam a pesquisa. De outro lado, a fundao, na qual a to 
celebrada flexibilidade tem servido para facilitar o empreguismo de 
parentelas inteiras e a especulao no mercado financeiro, em 
proveito dos grupos dirigentes da universidade.
Igualmente inaceitvel  a adaptao da rigidez da autarquia com 
a "flexibilidade" da fundao: quase todas as universidades 
autrquicas organizaram fundaes de direito privado para intermediar 
a captao de recursos para a pesquisa, para a administrao de 
restaurantes universitrios e outras funes que fazem parte do dia-a-
dia da instituio. Mas o preo pago por esse ganho imediato de 
"flexibilidade"  alto: o reforo, pelo isolamento, do setor no 
transferido para as fundaes.
De todo modo, o grande impedimento para que a fundao possa 
vir a ser o regime jurdico ideal para a universidade brasileira  a 
dependncia dos recursos externos para a sua manuteno: do 
governo, das empresas particulares e das anuidades pagas pelos 
estudantes.
Fundao sem fundo, como as institudas pela ditadura estaro 
fadadas ao fracasso acadmico e administrativo, s lhes restando, 
para sobreviver, subordinar o ensino, a pesquisa e a prestao de 
servios  busca do sucesso empresarial.


PARA REVERTER O GOLPE
Luiz Antnio Cunha
Moacyr de Ges

Numerosas e variadas propostas de reformulao do sistema 
educacional do pas tm sido feitas por entidades do magistrio, por 
sindicatos, por associaes cientficas e por partidos polticos. A 
anlise de todas elas  tarefa que no cabe neste livro.
Vamos focalizar aqui as propostas - mais do que isso, as 
bandeiras - que tm sintetizado as mudanas de maior alcance no 
campo da educao: as mudanas que abriro caminho para outras.
1.        A gratuidade do ensino pblico em todos os nveis  um 
objetivo fundamental a ser atingido, pois j existem 
escolas pblicas de 2 grau cobrando mensalidades dos
seus alunos; sem falar no pagamento dos cursos das
universidades federais e estaduais, s vezes at to caros
quanto as faculdades particulares. Entendemos que a
Constituio que h de vir dever incluir em seu texto um 
artigo como o da Constituio do Estado de So Paulo, de 
1947: "o ensino ser gratuito nos estabelecimentos 
oficiais."
2.        A dotao automtica de recursos para o ensino, como 
determina a emenda constitucional n 24 (emenda Joo 
Calmon) deve ser mantida na nova Constituio, nos 
mesmos termos: 13% da receita de impostos, da Unio, e 
25%, dos Estados e dos municpios,  quanto se deve 
reservar para o ensino, independentemente de outros 
recursos oramentrios e extra-oramentrios. A 
regulamentao desse dispositivo constitucional deve 
fazer com que essa fonte de receita provenha de todos os 
impostos, bem como sua destinao seja mesmo o 
ensino. Devemos estar atentos para que a formao de 
militares, de diplomatas e de outros funcionrios de 
burocracias fechadas no seja financiada com esses 
recursos. O que se quer  que essa dotao automtica 
v, de fato, para o ensino pr-escolar, para o ensino de 1 
grau, para o ensino de 2 grau (aberto a todos, excluindo 
os colgios militares e as escolas de cadetes) e para o 
ensino superior (tambm aberto a todos, sem contar as 
academias militares e as escolas internas s burocracias, 
sejam elas quais forem).
3.        Os recursos pblicos destinados ao ensino devem ser 
aplicados nas escolas e universidades pblicas. No 
podemos concordar com o subsdio governamental a 
instituies particulares de ensino, por mais particulares 
que sejam, quando falta tanto para que o Brasil tenha um 
sistema pblico de ensino suficiente em tamanho e de boa 
qualidade, capaz de atender  procura existente e  do 
futuro, certamente maior do que a de hoje. A nova 
Constituio dever conter dispositivo reservando ao 
ensino pblico os recursos pblicos, respondendo, assim, 
s aspiraes dos que h tanto tempo lutam pela 
democratizao da educao em nosso pas.
4.        A nova Constituio dever manter o encargo das 
empresas com o ensino de 1 grau, s que, ao invs de 
incidncia sobre a folha de pagamento (o salrio-
educao), impe-se encontrar uma frmula que faa essa 
contribuio incidir sobre o resultado econmico das 
unidades de produo. Com isso, ser eliminado um dos 
elementos no-salariais de aumento do custo da fora de 
trabalho, razo pela qual muitas empresas preferem adotar 
tcnicas poupadoras de mo-de-obra diminuindo, por essa 
via, o nmero de empregos. Os recursos derivados da 
mudana conceitual do salrio-educao devero ser 
geridos exclusivamente pelo poder pblico, evitando-se 
que as empresas ou quaisquer outras entidades possam 
utiliz-los, sob qualquer pretexto.
5.        A nova Constituio dever prever, como a de 1934 e a de 
1946, que o Congresso Nacional aprove uma Lei de 
Diretrizes e Bases da Educao Nacional que substitua a 
que foi aprovada em 1961 e sucessivamente retalhada 
pelas leis, decretos-leis, decretos e at mesmo pareceres 
de conselho e portarias de ministro baixadas durante o 
regime autoritrio. A nova LDB resultar de um amplo e 
profundo debate nacional envolvendo os principais 
interessados nas diretrizes e bases da educao: o povo 
brasileiro.
6.        A nova LDB dever rever as atribuies e a composio 
do Conselho Federal e dos Conselhos Estaduais de 
Educao, de modo a se evitar que continuem a 
desempenhar funes executivas e cartoriais que no lhes 
cabem e a evitar, ainda, que continuem a ser trincheiras 
fortificadas dos grupos privatistas. A composio desses 
conselhos dever ser feita com pessoas efetivamente 
comprometidas com o ensino pblico, entre as quais 
representantes das entidades do magistrio e, no caso do 
Conselho Federal de Educao, dos estudantes 
universitrios.
7.        A nova LDB dever dar especial ateno ao atendimento 
escolar e paraescolar das crianas de zero a seis anos, 
sem que, entretanto, fique comprometida a prioridade 
efetiva da poltica educacional de universalizao do 
ensino de 1 grau pela expanso da escola pblica e 
gratuita de boa qualidade.
8.        A nova LDB dever buscar a construo de uma escola 
unitria de carter nacional, como garantia do acesso de 
todos os brasileiros a uma formao bsica comum, 
independente do nvel da riqueza regional, estadual, local 
e familiar. No sendo uma escola nica, pois diversa no 
seu modo de ser e na adaptao s peculiaridades locais e 
nos mtodos pedaggicos utilizados, a escola unitria 
visar combater as tremendas desigualdades 
educacionais existentes em nosso pas e promover a 
democratizao do saber e da cultura, sem cair na 
tentao fcil e antidemocrtica de fragmentar a escola 
brasileira, confinando-a aos horizontes de cada municpio, 
de cada distrito, de cada bairro, de cada sotaque.
9.        A nova LDB dever determinar a descentralizao 
administrativa dos sistemas educacionais, pois o carter 
unitrio da escola s adquire pleno sentido a nvel local, 
onde o ncleo comum do currculo articula-se com o 
contexto especfico de cada escola.
10.        Essa descentralizao administrativa e a plena construo 
da escola unitria depender de uma reforma tributria 
que contemple os municpios e os Estados com uma 
participao muito maior do que tm tido, de modo que 
possam assumir iniciativas e responsabilidades que lhes 
so inerentes, como a manuteno e a ampliao do 
ensino pblico e gratuito de boa qualidade.
11.        A nova LDB dever estabelecer caminhos para a 
democratizao da gesto do ensino pblico, tanto a nvel 
de estabelecimento de ensino quanto a nvel de sistema, 
evitando a utilizao das instituies educacionais para a 
perpetuao de grupos ou partidos polticos.
12.        Condio necessria, embora no suficiente, da expanso 
e melhoria da qualidade do ensino pblico, em todos os 
nveis,  a valorizao do magistrio que atua nos trs 
graus de ensino. Alm da inadivel recuperao das 
perdas salariais impostas pela ditadura, deve ser 
estabelecido que a remunerao do magistrio brasileiro 
no poder ser menor do que 110% do valor do salrio 
mnimo. Os professores do ensino pblico como, alis, 
todos os funcionrios pblicos, devem ter reconhecido o 
direito  greve e s outras conquistas trabalhistas do povo 
brasileiro.

Estas so as medidas de grande alcance que propiciaro reverter 
o golpe aplicado na educao durante os 20 anos de regime 
autoritrio. Elas abriro caminho para outras e permitiro a efetividade 
de uma srie de medidas de poltica educacional especficas a cada 
grau e tipo de ensino, muitas delas j delineadas pelas entidades e 
pessoas que lutam pela democratizao da educao no Brasil.


PARCIAL, MAS REVERSO
Posfcio  11. Edio

Logo depois da aprovao da primeira LD B, em 1961, Ansio
Teixeira disse que ela foi uma meia-vitria, mas mesmo assim vitria.
 essa nossa atitude diante da reverso do golpe pela Constituio de
1988 e da LDB de 1996: meia-reverso do golpe, mesmo assim
reverso.
Na dcada e meia decorrida desde a primeira edio deste livro, 
surgiram fatos novos, indutores de mudanas na educao brasileira, 
na direo apontada na seo "Para reverter o golpe': A despeito 
disso, persistiram problemas antigos. Problemas novos surgiram. 
Exemplos? No primeiro caso est a deteriorao dos salrios dos 
professores e a desvalorizao de sua atividade profissional. No 
segundo, a violncia nas escolas, que atinge professores e alunos - a 
ponto de inviabilizar o ensino, nas grandes cidades.
Vejamos, ponto por ponto, as mudanas e as persistncias, com 
foco na Constituio de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educao Nacional- LDB, de 1996 (n29.394, de 20 de dezembro).
1.        A gratuidade do ensino nos estabelecimentos oficiais, em 
todos os nveis, foi assegurada de direito. Antes, alm do 
ensino fundamental (1 grau) existia apenas de fato, podia 
ser alterada a qualquer momento, No entanto, as 
"disposies gerais" da Constituio determinaram que 
esse princpio no se aplica nas instituies educacionais 
criadas por lei municipal ou estadual e existentes em 1988, 
desde que no fossem mantidas preponderantemente com 
recursos pblicos. Esto neste caso muitas fundaes de 
ensino superior de Santa Catarina e do Paran, que 
receberam cobertura legal para continuarem a cobrar 
mensalidades.
2.        A Constituio determinou que 18% da receita de impostos 
do Governo Federal e 25% dos governos estaduais, do 
Distrito Federal e dos municpios fossem destinados  
manuteno e ao desenvolvimento do ensino. A LDB 
especificou as despesas governamentais que podem ser 
classificadas como tais, de modo a evitar os "desvios" to 
comuns. Ficou expressamente proibido usar essas 
parcelas da receita de impostos nas seguintes atividades: 
subveno a instituies pblicas ou privadas de carter 
assistencial, desportivo ou cultural; formao de quadros 
especiais para a administrao pblica, sejam militares ou 
civis, inclusive diplomticos; programas suplementares de 
alimentao, assistncia mdico-odontolgica, 
farmacutica e psicolgica, e outros programas de 
assistncia social; obras de infra-estrutura, ainda que 
realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede 
escolar; pessoal docente e demais trabalhadores da 
educao quando em desvio de funo ou em atividade 
alheia  manuteno e ao desenvolvimento do ensino. Isso 
quer dizer que os governos devem providenciar outros 
recursos para cobrir despesas importantes para as escolas 
pblicas, como a merenda e a assistncia mdica aos 
alunos, no comprometendo os recursos para pagar 
professores, por exemplo.
3.        Os recursos pblicos foram destinados s escolas 
pblicas, por determinao constitucional, mas as escolas 
comunitrias, confessionais ou filantrpicas, sem fins 
lucrativos, podem receb-los, desde que atendam algumas 
condies. Quando houver falta de vagas nas redes 
pblicas de ensino fundamental e mdio, o governo poder 
custear bolsas de estudo para os alunos que 
demonstrarem carncia de recursos. A LDB definiu, por 
excluso, um tipo de instituio privada - a particular, que 
deixou de ser sinnima de privada, mas um tipo dela -, que 
no pode receber recursos pblicos, por ter finalidade 
lucrativa. Resta, ainda, indefinido o tipo de instituio 
privada que tem direito  imunidade fiscal. Isso  de grande 
importncia para os resultados econmicos, pois deixar de 
pagar impostos sobre o patrimnio, a renda e os servios 
significa, na realidade, um enorme reforo da lucratividade, 
explcita ou implcita.
4.        O tributo devido pelas empresas, destinado a custear a 
aprendizagem profissional, continuou a ser calculado com 
base na folha de pagamento, apesar de ser mais adequado 
seu cmputo sobre o faturamento das empresas. As 
instituies que so mantidas por esse tributo, como o 
Senai e o Senac, esto cobrando seus cursos, tanto dos 
alunos quanto das empresas, gerando um conflito sobre a 
natureza de sua atividade - pblica ou privada? A maior 
novidade, nessa matria,  a exigncia das centrais 
sindicais de trabalhadores para participarem da gesto 
dessas entidades de educao profissional, por 
entenderem que elas so mantidas por recursos gerados 
por lei, isto , por fundos pblicos. Como no conselho do 
Fundo de Amparo ao Trabalhador, no qual os 
trabalhadores, os empresrios e o governo federal 
participam com igual nmero de membros, as centrais 
sindicais de trabalhadores exigem igualdade de tratamento 
no caso do Senai e do Senac.
5.        A Constituio de 1988 determinou a elaborao de uma 
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que foi 
promulgada 11 anos depois de intensos debates e 
conflitos, dentro e fora do Congresso Nacional. 
Lamentavelmente, o texto final da lei  omisso sobre vrios 
assuntos, de modo que acabou prevalecendo a legislao 
ordinria. Um exemplo dessa omisso  o Conselho 
Nacional de Educao, cujas composio e atribuies 
foram traadas em 1995, e sobre o que a LDB nada diz (veja 
abaixo). Em conseqncia, o carter fragmentado da 
legislao educacional persiste e at aumentou.
6.        A lei 9.131, de 24 de novembro de 1995, que definiu a 
composio do Conselho Nacional de Educao, inovou na 
forma de escolha dos seus membros. Dezenas de 
entidades so chamadas pelo ministro da Educao a 
propor nomes para o conselho, inclusive entidades 
sindicais, empresariais e trabalhistas, associaes de 
docentes e de estudantes, entidades culturais e cientficas. 
O Presidente da Repblica deve escolher metade dos 
membros do conselho dentre os nomes propostos, mas a 
outra metade pode ser escolhida fora deles. Os primeiros 
sete anos de vigncia desse mecanismo mostrou que ele 
no foi capaz de impedir a ao dos grupos de interesse 
dos empresrios de ensino, especialmente no grau 
superior.
7.        A prioridade conferida  escolarizao obrigatria, isto , 
ao ensino fundamental, para as crianas e adolescentes de 
7 a 14 anos de idade, deixou em segundo plano o 
atendimento escolar e paraescolar das crianas de 6 anos 
e menos. Mas alguns estados e municpios j anteciparam 
a escolaridade obrigatria de modo a incluir no ensino 
fundamental as crianas de 6 anos, sendo previsvel que a 
LDB seja modificada para generalizar essa mudana. O 
Fundef (ver item 10) obrigou os municpios a darem 
prioridade  aplicao de verbas no ensino fundamental, de 
modo que aqueles que priorizavam a educao infantil 
tiveram uma reduo drstica desse servio. A prioridade 
do ensino fundamental ou a extenso dela  educao 
infantil  um dos pontos polmicos da pauta atual da 
educao brasileira.
8.        Por no preverem um sistema nacional de educao, a 
Constituio e a LDB no criaram as condies legais para 
o desenvolvimento de uma escola unitria. A fragmentao 
educacional, que elas reforaram, resultou at mesmo na 
retomada da dualidade escolar no nvel mdio, pela 
apartao compulsria do ensino tcnico (decreto 
2.208/97).
9.        A descentralizao das instituies educacionais foi a 
tnica da LDB, em termos financeiros, administrativos e 
pedaggicos. Como contrapartida das medidas 
descentralizadoras, montou-se um sistema de avaliao do 
ensino fundamental, do ensino mdio e do ensino superior 
de graduao. O Sistema de Avaliao da Educao 
Bsica, o Exame Nacional do Ensino Mdio e o Exame 
Nacional de Cursos de Graduao baseiam-se todos em
provas, mas s as do Enem podem ter algum efeito para os
alunos, j que seu resultado pode ser empregado pelas
instituies de ensino superior como parte do processo
seletivo. O carter parcial dessa avaliao tem sido muito
criticado, pois ela foi concentrada em provas aplicadas aos
alunos, deixando-se de lado a avaliao propriamente
institucional. 222
10.        Uma emenda  Constituio de 1988, oito anos depois de
sua promulgao, abriu caminho para a lei 9.424, de 24 de 
dezembro de 1996 (promulgada junto com a LDB), que 
instituiu o Fundo de Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e Valorizao do Magistrio - Fundef. A 
principal determinao foi a de que pelo menos 60% da 
receita de impostos destinada  educao, por estados e 
municpios, seja aplicada no ensino fundamental pblico. 
Caso as redes estaduais tenham pequena participao 
relativa nas matrculas, parte de suas verbas deve ser 
transferida aos municpios, proporcionalmente ao nmero 
de alunos. Se, ao contrrio, as redes municipais  que se 
encarregam da maior parte das matrculas no ensino 
fundamental, elas devem receber recursos financeiros dos 
estados. Apesar de grandes problemas na 
operacionalizao e no controle social do Fundef, ele 
permite a redistribuio dos recursos provenientes dos 
impostos conforme as responsabilidades efetivamente 
assumidas por estados e municpios no ensino 
fundamental pblico.
11.        A prtica de escolha de diretores de escolas pblicas pelo 
voto de professores, funcionrios, pais e alunos no foi 
incorporada pela LDB. A lei limitou muito o princpio 
constitucional da gesto democrtica do ensino pblico, na 
educao bsica. Ela restringiu esse princpio apenas  
participao dos profissionais da educao na elaborao 
do projeto pedaggico da escola e na participao das 
comunidades escolar e local em conselhos escolares.
12.        Todo o funcionalismo pblico, inclusive o magistrio, teve 
o direito de greve reconhecido pela Constituio e, em 
conseqncia, suas associaes se transformaram em 
sindicatos. Mas as perdas salariais de dcadas de descaso 
dos governos para com a educao deixaram de ser 
recuperadas, e tambm no foram estabelecidos pisos 
salariais. Em certos municpios, com pequenas redes de 
ensino, especialmente em municpios de alta receita de 
impostos, os salrios do magistrio pblico foram 
elevados, naquelas administraes que do efetiva 
prioridade  educao popular. De um modo geral, apenas 
nos municpios mais pobres do Nordeste os professores 
tiveram ganhos salariais expressivos, em decorrncia da 
redistribuio de recursos do Fundef.

Uma alvissareira novidade foi o dispositivo da Constituio, 
detalhado na LDB, que garante ser o acesso (no a permanncia...) ao 
ensino fundamental um direito pblico, a que corresponde o dever do 
Estado. Com base nesse dispositivo, qualquer cidado, grupo de 
cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de 
classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, 
pode mover uma ao contra o prefeito ou o governador para exigir o 
cumprimento desse dever e a efetivao daquele direito. A ao deve 
ser gratuita e de rito sumrio. Se o prefeito ou o governador no 
providenciar o acesso ao ensino fundamental, pelo oferecimento de 
vaga em escola pblica ou concesso de bolsa em escola privada, 
para as crianas e jovens listados na ao, ele ter de responder por 
crime de responsabilidade. Infelizmente, esse dispositivo  pouco 
conhecido e menos ainda posto em prtica por cidados ou entidades. 
Mas o fato de fazer parte da Constituio e da LDB j foi uma 
conquista jurdica. Cumpre, agora, transform-lo em conquista poltica 
efetiva.
Uma persistncia negativa  o ziguezague na poltica educacional, 
em todos os nveis governamentais. Cada ministro, cada secretrio de 
Educao entende que deve imprimir seus prprios rumos  educao 
pblica, o que provoca a desorganizao das redes oficiais de ensino. 
Como, s vezes, durante o mandato de um prefeito ou de um 
governador ocupam a secretaria da Educao dois e at trs pessoas, 
o ziguezague  extremamente danoso, pois pouco se aproveita das 
medidas anteriores, mesmo quando ela resulta de estudos apropriados 
e da participao do magistrio. A conseqncia mais negativa dessa 
oscilao  o descrdito dos professores nas mudanas da educao 
pblica - ficam sempre sem resposta s perguntas: Desta vez  para 
valer? At quando vai durar?

SOBRE OS AUTORES

LUIZ ANTNIO CUNHA  mineiro de nascimento (1943), paulista 
de educao e carioca de adoo. Socilogo de formao, lecionou na 
PUC-Rio, na FGV, na Unicamp e na UFF e, atualmente,  professor 
titular de educao brasileira na UFRJ.
Alm de colaborar com revistas especializadas, no Brasil e no 
exterior,  autor de vrios livros, inclusive duas trilogias, uma sobre o 
ensino superior, outra sobre o ensino profissional. Alm deste livro em 
parceria com Moacyr de Ges, suas obras mais conhecidas so 
Educao e desenvolvimento social no Brasil e Educao, Estado e 
democracia no Brasil.

MOACYR DE GES nasceu em Natal (RN), em 1930. Por trs vezes 
assumiu Secretarias de Educao: Natal (1960-64), Rio de Janeiro 
(1987-88) e novamente Natal (1989). Da primeira vez, na administrao 
do prefeito Djalma Maranho, implantou a poltica de erradicao do 
analfabetismo, aliando a escola pblica ao movimento de educao e 
cultura popular De P no Cho Tambm se Aprende a Ler. Preso 
poltico em 1964, anistiado como professor, assumiu a 
superintendncia de desenvolvimento da UFRJ, quando redefiniu, em 
termos democrticos, a poltica de Extenso dessa universidade. Entre 
os livros publicados, destacam-se: De p no cho tambm se aprende 
a ler - uma escola democrtica, Sem paisagem - memrias da priso, 
Da fidelidade e do risco e Paulo Freire: educao e transformao 
social (com outros autores).
